Typen? Themen? TEMPERAMENTE! (Just another anthroposophical typology)

Eine kritische Materialsammlung

 

Waldorfpädagogik „heute“

Die „Erziehungskunst“, das vom „Bund der Freien Waldorfschulen“ herausgegebene Magazin zu aktuellen Themen und Interessen der Waldorfpädagogik (oder derer, die diese festsetzen), erscheint seit diesem Schuljahr in neuer Ausgabe. Der alte Titel, „Zeitschrift zur Pädagogik Rudolf Steiners“, ist nun durch „Waldorfpädagogik heute“ ersetzt. Die Zeitschrift wird nicht länger per Abonnement verschickt, sondern für jedes Elternhaus an Waldorfschulen gedruckt.

Mensch zeigt sich liberal und modern. Die Inhalte – und das auch schon seit längerer Zeit – kreisen oft und gerne um aktuelle Themen. Im November gab es etwa – im Übrigen gute – Artikel zu Inklusion (wo ja die Waldorfschule Emmendingen ein Vorzeigemodell über den Waldorfraum hinaus ist), früher verglich mensch Aussagen Steiners mit aktuellen Forschungsergebnissen zu Legasthenie, hinterfragte Abitur und Leistungsstandards, ja: Gelegentlich darf sogar mal Kritik an Steiner ran. So wurde etwa ein Artikel von Prof. Heiner Ullrich aus Mainz („Pädagogik für die obere Mittelschicht“, Erziehungskunst 10/09, S. 64f.) gedruckt, der Steiners „pädagogische Grundlehre (…) zwischen dem traditional-modernen und dem fundamentalistisch-modernen Kindheitsmuster“ ansiedelte (S. 65).

Bei all der Suche nach einem waldorfpädagogischen Profil auf der Höhe der Zeit bleiben natürlich unschöne Aspekte unter dem Tisch. In praktisch allen Selbstdarstellungen internen Diskussionen bleiben etwa Themen wie Steiners Temperamentenlehre außen vor. Das Stichwort „vier Temperamente“ hat die „Erziehungskunst“ bei allen Mühen um eine moderne Verpackung ihrer Vorstellungen fleißig umgangen. Und das ist auch nachvollziehbar.

 

Temperamente bei Steiner

Steiners Temperamentenlehre geht auf die geläufige Vorstellung seit der Antike zurück, die im 19. Jahrhundert breit ausgemalt wurde. Möglicherweise war die hohe Präsenz dieser simplen und zusätzlich noch irgendwie „antiken“ und damit für EsoterikerInnen gleich nochmal attraktiveren Lehre für Steiner ausschlaggebend, sie auch in seine Pädagogik einzubauen.

Entwickelt wurde diese Vorstellung von Hippokrates (460-375 v. Chr.), der die vier klassischen Temperamente überdies mit den vier Elementen verband. Der Arzt Galenos von Pergamon (129-216 n. Chr.) verknüpfte diese Vorstellung mit der ebenfalls von Hippokrates aufgestellten Viersäftelehre, die einen Zusammenhang der menschlichen Gesundheit mit den Körpersäften Blut, Schleim, gelber und schwarzer Gallensaft postulierte.

Dabei werden vier unterschiedliche Menschentypen nach vier Eigenschaften sortiert, bekanntlich cholerisch, phlegmatisch, sanguinisch und melancholisch. Auch Steiners ekklektische Tour durch die mystischen und esoterischen Menschenbilder v.a. des Abendlandes führte ihn recht bald nach seinem Beitritt zur Theosophischen Gesellschaft auch an die Temperamentenlehre:

„Schon 1903 (GA 34,430) und 1909 hatte Steiner die Lehre von den vier Temperamenten (Choleriker, Melancholiker, Phlegmatiker, Sanguiniker) in seine Theosophie integriert und sie mit der Hüllenanthropologie in Verbindung gebracht. (…) Steiner stellte sich darunter eine Mischung aller vier Temperamente wie im Farbkasten vor, so daß es zu dominanten und nachgeordneten Temperamenten in einer Person komme (GA 57, 285).

Während die Temperamentenlehre vor dem Ersten Weltkrieg nur eine marginale Rolle spielte, erhielt sie mit ihrer Integration in die Pädagogik eine hohe Präsenz mit weitreichenden Folgen: Nicht nur einzelne Schüler und Schülerinnen wurden nach Temperamenten klassifiziert, sondern die gesamte Klasse danach geordnet.„ (Helmut Zander: Anthroposophie in Deutschland, S. 1408f. – kursiv A.M.)

Die behaupteten Eigenschaften der Temperamente schilderte Steiner so:

• Melancholiker: „Wenig Erregbarkeit, viel Stärke“
• Phlegmatiker: „Stärke und Erregbarkeit am geringsten“
• Choleriker: „Stärke und Erregbarkeit am grösten“
• Sanguiniker: „Viel Erregbarkeit, wenig Stärke“

Folgende Grafik ordnet (wenn sie auch nicht aus anthroposophischer Hand stammmen dürfte) jedem Temperament eine Reihe charakteristischer Adjektive zu:

Wie im oben zitierten Text von Helmut Zander erwähnt, schlug Steiner eine Sitzordnung nach Temperamenten vor. Deren unterschiedliche Extreme sollten sich in so engem Kontakt gegenseitig „abschleifen“, d.h. etwa ein Paar „jähzorniger“ CholerikerInnen sich durch gegenseitiges Abreagieren zeigen, dass es auch ohne Jähzorn geht. Damit sollen die „Einseitigkeiten“ der angeblichen Temperamente allmählich überwunden werden. Alles interessante, aber naive Überlegungen, da es in einer Klasse selten identische Charakterzüge und vielmehr die Wahrscheinlichkeit geben wird, dass Kinder sich in ihren Gemeinsamkeiten gegenseitig bestärken. Zum selben Zweck entwickelte Steiner auch besondere „Formen“ (geometrische Figuren) für jedes Temperament, die im Formenzeichenunterricht (1.-3- Klasse Waldorfschule) vom Lehrer verteilt werden könnten.

Würde die Einseitigkeit des Temperamentes aber nicht ausgeglichen, imaginierte Steiner, drohten schreckliche Folgen: „In jedem Temperamente liegt eine kleine und eine große Gefahr der Ausartung.“ Beim „cholerischen Menschen“ seien dies „Zornwütigkeit“ und „Narrheit“. Beim „sanguinischen Temperamente“ „Flatterhaftigkeit“ und „Irrsinn“. Bei PhlegmatikerInnen „Interesselosigkeit gegenüber der äußeren Welt“ und „die Idiotie, der Stumpfsinn“. Und schließlich bei MelancholikerInnen „Trübsinn“ und „Wahnsinn.“ (GA 57, Vortrag von 1909, 1990, S 291)

Um dem vorzubeugen, gäbe es aber auch für jedes Temperament die richtigen Erziehungsmittel: SanguinikerInnen bräuchten z.B. vor allem „Liebe zu einer Persönlichkeit. Alles muß getan werden, daß bei einem solchen Kinde die Liebe erwache.“ CholerikerInnen „müssen besonders solche Gegenstände in den Weg geführt werden, die ihm Widerstand entgegensetzen.“ (vgl. Steiner und die Prügelstrafe?) „Das melancholische Kind ist nicht leicht zu leiten. (…) Das Mitfühlen mit dem Schicksale dessen, der um einen ist, wirkt hier erziehend.“ Es solle „sehen, daß es Dinge im Leben gibt, an denen man Schmerz erfahren kann.“ Und „Der Phlegmatiker darf nicht einsam aufwachsen. Wenn es bei den anderen schon gut ist, Gespielen zu haben, so ist das besonders beim Phlegmatiker der Fall. Er muß Gespielen haben mit den mannigfaltigsten Interessen.“ (ebd., S. 292)

Und selbst bei geglückter Erziehung sei es auch im Erwachsenenalter nicht vorbei mit dem Temperamentenspuk. LehrerInnen könnten SchülerInnen durch unkontrolliertes Ausleben des eigenen Temperamentes bis in die Physis hinein schaden, wie Tomàs Zdrazil zusammenfasst. Steiner schildere:

„…wie durch Ausbrüche eines ungezügelten cholerischen Temperamentes des Lehrers beim Zögling Herz- und Zirkulationssystem und Atmung ständig attackiert werde, so dass sich hieraus physiologische Grundlagen von späteren Krankheiten und organischen Störungen ausbilden könn[t]en. Negative Wirkung eines extremen (…) sanguinischen Lehrertemperementes (…) könne sich auch in einer Neurotisierung und chronischen Ermüdung oder „Mangel an Vitalkraft“ zeigen.“ (Tomàs Zdrazil: „Gesundheitsförderung und Waldorfpädagogik“, Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades eines Doktors der Philosophie an der Fakultät fur Pädagogik der Universität Bielefeld, vorgelegt Dezember 2000, S. 116, vgl. GA 309)

In einer Seminarbesprechung am 22. August 1919 verkündete und skizzierte Steiner angehenden WaldorflehrerInnen sogar, wie die vier Temperamente seiner Meinung nach aussahen:

„Die melancholischen Kinder sind in der Regel schlank und dünn; die sanguinischen sind die normalsten; die, welche die Schultern mehr heraus haben, sind die phlegmatischen Kinder; die den untersetzten Bau haben, so dass der Kopf beinah untersinkt im Körper, sind die cholerischen Kinder.“ (GA 295, 1985, S. 28)

Für wen diese physischen pder psychischen alles nicht zutrifft, hätte Steiner auch eine (wohl weitaus weisere) Diagnose gehabt. Er „diagnostizierte“ und betonte nämlich auch die Existenz von „Mischcharakteren“ (vgl. dazu den Abschnitt bei Zander, a.a.O.). Damit hebt sich die Relevanz der reichlich simplen Lehre aber aus den Angeln: Wenn Kinder nach Vierer-Kategorien eingeteilt werden, macht es keinen Sinn, welche draußen zu lassen…

Typologien in der Psychologie

Die Temperamentenlehre ist zwar heute in der Hobby- und Populärpsychologie immer noch nicht gänzlich aus der Mode gekommen (temperamentenlehre.de), für die Universitätspsychologie oder gar Pädagogik aber relativ irelevant. U.a. weil

„die Zuordnung eines Menschen zu einem der vier Temperamente uns von diesem nichts weiter verrät, als was für die Zuordnung bereits erforderlich ist.“ (Hofstätter: Psychologie, Frankfurt a. M. 1957, zit. bei Fritz Beckmannshagen: Rudolf Steiner und die Waldorfschulen, Wuppertal 1984, S. 19 – kursiv A.M.)

Und das ist auch für die Waldorfpädagogik das Problem. Mehr als unbewiesene Behauptungen über Unterrichtserfolge (wie im Falle der Sitzordnung) oder allgemein notwendige Floskeln („Liebe muss erwachen“ oder „Gespielen sind nötig“) bis hin zu zumindest problematisch deutbaren Forderungen (CholerikerInnen „Widerstände“ bereiten) hat sie nicht hervorbringen können.

Nicht leugnen will ich die Tatsache, dass es natürlich Leute gibt, bei denen mensch den Eindruck hat, dass sie öfter „melancholisch“ oder „cholerisch“ sind (deshalb gibt es diese Adjektive ja) – aber das hat mit individuellen Erlebnissen und Charakterzügen zu tun, die ihrerseits mit „Formenzeichnen“ oder Sitzordnungen einfach nicht viel zu tun haben. Es werden beliebige Charakterzüge erfasst. Pädagogische „Maßnahmen“ steuern hier nichts zu nichts bei.

Typologien eignen sich sicher als austauschbare, immer nur auf bestimmte Aspekte ausgerichtete Analyse von Komponenten und Eigenschaften einer Persönlichkeit (vgl. Ken Wilber: Integrale Vision, Kösel Verlag, 2009, S. 45ff., der hierfür den Begriff „durchspielen“ von Eigenschaften verwendet).

Eingewandt werden könnte hier, dass mancheR in der moderne Psychologie, etwa Hans Eysenck, ja ebenfalls ausgerechnet vier psychologische Grundtypen aufgestellt hat. Eysenck stellte diese allerdings auf umfangreiche psychologische Tests, die Persönlichkeitseigenschaften übergeordnete Faktoren aufzeigen sollten. Daraus ergaben sich für ihn die „Superfaktoren“ Introvertiert und Extrovertiert, die in stabiler und labiler Form auftreten könnten.(Introvertiert-Stabil, Introvertiert-Labil, Extravertiert-Stabil, Introvertiert-Labil ließen sich den vier Temperamenten zuordnen). Eysenck bestand aber bei alledem auf ständige empirische Überprüfung und Falsifizierbarkeit, und die ist angesichts psychologischer Faktoren auch nötig. EinE einzelne LehrerIn, egal welchen Systems, kann das schlicht nicht leisten – ganz abgesehen davon, dass es eben doch einige Unterschiede zu Steiners Vorstellungen gibt.

Auch das heute diskutierte Thema von „Lerntypen“ (es ist von auditiven, visuellen, kommunikativen und motorischen die Rede, vgl. dazu kritisch Maike Looß), das m.W. von der Waldorfpädagogik bisher gar nicht erkundet wurde, ließe sich höchstens bedingt und assoziativ auf vier Temperamente beziehen.

Auch wenn also in Psychologie und Pädagogik gelegentlich von „Typen“ die Rede ist, erscheinen die vier Temperamente und ihr Nutzen nach Steiner doch erstaunlich schlecht begründet – und überdies als sehr starr.

Typologien, Temperamente und Rassentheorie

WaldorfkritikerInnen sprechen deshalb auch immer wieder gerne von einer rassistischen Dimension der Steinerschen Temperamentenlehre. Die Temperamentenvorstellung sei Teil von Steiners Rassentheorie oder zumindest wesensgleich. Michael Grandt lässt es sich nicht nehmen, in seinem „Schwarzbuch Waldorf“ (Gütersloher Verlagshaus, 2008) gleich mehrfach darauf zu verweisen – mysteriöser Weise sind die Ausführungen bis in viele Formulierungen praktisch identisch mit den 20 Jahre älteren von Fritz Beckmannshagen in „Rudolf Steiner und die Waldorfschulen“ (a.a.O., S. 19f., was übrigens leider kein Einzelfall in Grandts Buch ist, vgl. Pleiten, Plagiate, Pech und Pannen). Die überaus anthroposophiekritische Seite NWA berichtete ein Jahr früher, Steiner biete

„Rassismus und `Pädagogik´ aus einem Guss (…) Genauso souverän wie Steiner menschliche „Rassen“ unterscheidet und qualifiziert, konstatiert er vier menschliche Temperamente, nach denen Schulkinder zu klassifizieren und zu behandeln sind, bis hin zur Sitzordnung.“ (Hottentotten und Melancholiker)

Zusammenhänge zwischen Temperament- und Rassenlehren sind historisch und in anthroposophischen Darstellungen und außerhalb zwar nicht derart simpel, aber durchaus feststellbar.

Mit den Vorstellungen des oben erwähnten Galenus hantierte etwa holländische Anatom Peter Camper (1722-1789), zeitweise Professor in Amsterdam, dessen Zuordnungen von „Rassetypen“ zur Physiognomie altgriechischer Statuen etwa Goethe während seiner Italienreise in einem Briefwechsel mit Herder diskutierte. Diese Vorstellungen bildeten den Grundstein zahlreicher Pseudowissenschaften wie der „Kranometrie“.

Steiner hat Camper auch bei seiner Herausgabe der naturwissenschaftlichen Schriften Goethes kennengelernt, Goethe hat diesen dort pathetisch gelobt, lehnte aber die von Camper vertretene Abstammung des Menschen vom Affen ab – und auch Steiner streifte kurz Campers Thesen über den Zwischenkieferknochen bei Affe und „Neger“ (Rudolf Steiner: Einleitung, in J.W: Goethe: Naturwissenschaftliche Schriften, Bd. I, herausgegeben von Rudolf Steiner, fotomechanischer Nachdruck nach der Erstauflage in „Deutsche National-Litteratur“; Joseph Kürschner (Hg.), Berlin und Stuttgart 1883-1897, Dornach 1982, S. XLI), wie er dessen Namen innerhalb des Textes auch immer wieder fallen lies.

Auf Campers Theoreme zumindest zurückgehen dürften auch Steiners Ansichten über „Rassetypen“ und „griechische Götterypen“ (Zeus entspricht dem „arischen Typus“, Merkur den asiatischen und Pan/die Faunen den afrikanischen Völkern, vgl. GA 105, S. 107f.).

Im anthroposophischen Zusammenhang gibt es aber schließlich auch direkte und explizite Zuordnungen von Temperamenten- und Rassendoktrin. Eine Typenlehre wie die von den Temperamenten eignet sich natürlich bestens, um auf vermeintliche „Rassencharaktere“ (vgl. Die Philosophie der UNFreiheit) oder „Völkermissionen“ übertragen oder umgedeutet zu werden. Das tat Steiner denn auch umgehend, wenn auch mit „milden“ Worten:

 

„In realem Sinne kann man von einem Volkstemperament sprechen. Völker haben wirklich ihre Temperamente, doch der einzelne kann sich gut herausheben aus dem Volkstemperament, es wirkt nicht prädisponierend auf das Individuum. (…) Jeder hat die Möglichkeit, zu seinem eigenen Temperament zu kommen.“ (GA 295, S. 54)

Diese Logik stimmt doch hoffnungsfroh.

Der angelegte Gedankenfaden wurde aber in der dogmatischen anthroposophischen Tradition (vgl. Anthroposophische Mythologeme oder wie man mit dem Hammer denkt) fleißig weitergeponnen:

Die Zeitschrift „Die Drei“, damals wie heute herausgegeben von der „Anthroposophischen Gesellschaft in Deutschland“, veröffentlichte in der Januar/Februar-Ausgabe 1950 (20. Jahrgang) einen Artikel des Anthroposophen Sigismund von Gleich (zu dessen Biographie siehe hier), der mit dem Titel „Goetheanistische Erkenntnis der Völkerseelen“ beglückte (ebd. S. 13-26).

Von Gleich beginnt mit einer augenscheinlich sehr differenzierten und offensichtlich belesenen Wiedergabe von Positionen Hegels, Goethes und Steiners „Grundlinien einer Erkenntnistheorie…“ zum Thema Völker und Volksidentität – und endet in einer plakativen Zuordnung europäischer „Völker“: Wir erfahren etwa, SpanierInnen und PolInnen seien begabt in

„…der religiösen Glaubenskraft, wenig begabt für die Wissenschaften, die Deutschen sind geborene Gelehrte, die Italiener oder noch mehr die Griechen geborene Künstler, (…) die Engländer geborene Politiker. (…) Die Franzosen sind (…) auffallend begabt für die Rechtswissenschaften und Mathematik, (…) die Holländer für Chemie, (…) die Russen für alles Religiöse und Sozialethische. (…) Jedes Volk ist als ein Glied des Ganzen unentbehrlich.“ (S. 24f. – kursiv A.M.)

– und das über zwei Seiten. Zugrunde lägen diesen vermeintlichen „Lebens-Triebe[n] und und -Tendenze[n] der Völker“ diverse „sinnlich-übersinnlichen Elemente“:

„…das Feucht-Wässrige z.B. im Nordwesten Europas das Phlegma der Engländer und Holländer; das Lichtdurchdrungene Luftelement, die sangesfrohe, sanguinisch-lebhafte Natur der Mittelmeervölker usw.“ (S. 23)

Eine explizite Nennung der vier Temperamente also. Von Gleich hat auch Waldorfliteratur verfasst (Die Atlantis-Debatte).

Und es bedarf auch geringer Mühen, um in der umfangreichen anthroposophischen Literatur der Gegenwart Ausführungen über Temperamente in der Völkerpsychologie zu finden. So bei Harrie Salman: „Die Heilung Europas. Das Erwachen des europäischen Selbstbewusstseins“ (Novalis Verlag, Schaffhausen 1999, aus dem Niederländischen übersetzt und „stark erweitert“ von Petra Arbes). Das Buch enthält teilweise sehr interessante geschichtliche und zeitgeschichtliche Bezüge, aber auf Basis kruder völkerpsychologischer Behauptungen:

„Die Achsen Nord (Skandinavien) – Süd (die Welt der Antike), West (England, Frankreich) – Ost (die slawischen Völker) bilden ein Kreuz über der Mitte (Mitteleuropa). Der Grundstein für dies Entwicklung wurde im Altertum gelegt…“ (S. 34)

„In der ätherischen Geographie der Griechen gab es eine Vierteilung, die mit den vier Himmelsrichtungen und den vier Elementen verbunden war. Auf dieser Grundlage entstand die Einteilung Europas in vier Temperamentgebiete: die Phlegmatiker (Wasser) im germanischen Norden, die Melancoliker (Erde) im slawischen Osten, die Choleriker (Feuer) am Mittelmeer und die Sanguiniker (Luft) im keltischen Westen.“ (S. 304)

Zu beachten: Die Temperamentzuordnungen bei Salman und Von Gleich sind unterschiedlich, obwohl beide sich auf eine objektive, immer irgendwie „übersinnliche“ Realität berufen. Es zeigt sich einmal mehr die Beliebigkeit und Austauschbarkeit dieser stereotypen Zuordnung.

Temperamente in der Waldorfliteratur

Detlef Hardorp, „der Berlin-Brandenburgische Bullterrier der anthroposophischen Öffentlichkeitsarbeit„ (so über Hardorp Christian Grauer, vgl. zu Hardorps kühnen Thesen auch Steiner und die Schrödingergleichung, dort unten der Link zur Untersuchung von Andreas Krämer), meint in einer Waldorf-Werbebroschüre (der einzigen übrigens, die überhaupt die Temperamentenlehre Steiners erwähnt), zur pädagogischen Praxisrelevanz:

„Die vier klassischen Temperamente – Choleriker, Sanguiniker, Melancholiker und Phlegmatiker – sind dabei nur Anhaltspunkte.“ (Was will Waldorfpädagogik).

Die klassischen Schmöker der Waldorfliteratur sind ein bisschen offensiver. Hier wird Steiners Temperamentenlehre, ohne der Grundlehre Wesentliches hinzuzufügen, für den praktischen Unterricht herangezogen. Das begann schon 1922 mit Caroline von Heydebrand („Das Kind in seelisch-geistiger Hinsicht“, Die Drei, 2. Jahrgang, Heft 1/April 1922, S. 25-34) und setzt sich durch alle prominenten Bücher zur Waldorfliteratur hindurch fort. Dazu, um im anthroposophischen Zahlenrahmen zu bleiben, sieben Beispiele. Ich habe mich um Darstellungen möglichst jungen Datums bemüht:

(1.) Stefan Leber erzählt in „Die Menschenkunde der Waldorfpädagogik“ (Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1993) von Steiners grundlegender Temperamentenlehre (S. 308-333), Steiners verschiedenen Ausführungen zwischen 1909 und 1922 und deren inhaltlichen Widersprüchen (S. 317-328), liefert schließlich drei Seiten Praxisrelevanz (S. 328 ff.) und eine „Zusammenschau“ (S. 331 ff.). Leber glaubt zwar, die Temperamentenlehre weise „allenfalls auf einen bestimmten, den vielleicht vorherrschenden Grundzug [des menschlichen Charakters] hin, mehr auch nicht.“ (S. 313). Aber er hält sie pädagogisch trotzdem für relevant.

(2.) Franz Carlgren berichtet in seinem Klassiker „Erziehung zur Freiheit – Die Pädagogik Rudolf Steiners“ (bearbeitete Ausgabe, Fischer Verlag, 1981, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1972) ebenfalls von der Temperamentenlehre (S. 127-143). Er bringt vor allem Beispiele von Kindern und Verhaltensweisen, die er einem der Temperamentenzüge zuordnen kann. Am Ende geht er auf einen Zusammenhang von „Temperament und Lebenskräften ein“ (S. 139f.), und hält das Temperament der LehrerInnen für einflussreich (S. 141), weswegen er auf „die Selbsterziehung des Erziehers“ setzt (S. 142f.).

(3.) Johannes Kiersch sieht die Sache in seinem Buch „Fragen an die Waldorfschule“ (Flensburger Hefte Verlag, Flensburg 1991) relativ locker:

„Steiner hat den behaupteten Anspruch nie erhoben, eine deskriptive Charakterologie im üblichen Sinne wissenschaftlicher Forschung geliefert zu haben. (…) Mehr Leben im Unterricht ist die Zielvorstellung Rudolf Steiners, nicht die Manipulation von Schülerseelen.“ (S. 56)

Das ist ja sehr schön, und ich will nicht Kierschs Kompetenz im Unterrichten anzweifeln, die er haben mag, aber führt die Temperamentenlehre aus sich heraus dazu? Die Frage darf eine rhetorische bleiben.

(4.) Ernst Schuberth bezieht die Temperamentenlehre in „Der Geometrieunterricht an Waldorfschulen“ (Bd I, Klasse 1-4, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1991 – im Jahr danach erschien ein Nachfolgeband zum „Anfangsunterricht in der Mathematik an Waldorfschulen“) ausdrücklich mit ein. Er entwirft, nach Anregungen Steiners (s.o.) Formen für Kinder der vier Temperamente (S. 46-53), aber mit der Bemerkung:

„Was im Einzelfall richtig und angemessen ist, vermag der Lehrer nur aus der Gesamtsituation zu entscheiden. Nicht notwendig sollte die Bemerkung sein, dass es die idealtypischen Temperamente unter den realen Kindern nicht gibt. Die Übungen sprechen die Cholerik, die Sanguinik usw. in den Kindern an.“ (S. 46)

Na denn…

(5.) Peter Lipps hat dem Band „Zum Unterricht des Klassenlehrers an der Waldorfschule“ (Verlag Freies Geisteslebens, Stuttgart 1997, zuerst erschienen in der „Erziehungskunst“ 1991) einen Aufsatz mit dem Titel „Unterrichtsgestaltung im Blick auf die vier Temperamente“ beigesteuert (S. 1075-1090). Er beschreibt dabei mehrere Themengebiete, allerdings keines davon ausführlich, und irgendwie scheint ihm auch nicht sonderlich viel eingefallen zu sein:

• Die Einführung der Buchstaben in der ersten Klasse (Genaueres erfahren wir über K, R, M und P, die alle mit verschiedenen Figuren assoziiert werden, beispielsweise einem „cholerischen“ König)  (S. 1075-1078)
• Eine Ansprache an eine neue zweite Klasse, die Lipps so offenbar für ansprechender hält (S. 1078 f. )
• Die Einführung von Kolumbus in der siebsten Klasse mit einer Schilderung seiner Seefahrt (womit auch sonst?), in der sich nach Lipps für jedes Temperament etwas schönes findet (S. 1080-1087). Es folgen Gedichte über Kolumbus von Georg Heim, Schiller und Nietzsche (S. 1087-1090).

(6.) Anna-Sophia Bäuerle (vgl. Die Atlantis-Debatte) hat zum selben Band einen Aufsatz über „Das Wecken moralischer Kräfte im Blick auf die Temperamente“ geschrieben (a.a.O., S. 1091-1100, ebenfalls Jahre früher in der „Erziehungskunst“ erschienen). Bäuerle findet die Temperamente aber offenbar nicht zwingend konstitutiv für den Menschen. Sie beginnt:

„Oftmals begegnet man dem Vorurteil: Die Waldorflehrer würden es sich zu einfach machen, indem sie ihre Schüler sozusagen in die vier Schubladen der vier Temperamente einsortieren, und damit sei ihre grobe Psychologie am Ende. Dieser Meinung sei entgegengehalten, dass gerade die Waldorfschule nicht der Ansicht ist, das Wesen eines Menschen zu erziehen, sondern den Weg freizumachen für die sich entfaltende Individualität [vgl. Spirituelle Grundlagen – A.M.]. So wenig, wie ich meine Schuhe oder mein Mantel selber bin, so wenig bin ich mein Temperament.“ (S. 1091)

Bäuerle vermutet in den Temperamenten scheinbar eher die Anlagen zu unangenehmen Angewohnheiten und Marotten, die ja schon Steiner als „Entgleisungen“ festgestellt haben wollte. Und so berichtet sie eben, wie dieser angebliche Hang zur Schlechtigkeit ausgeglichen werden könnte. Da wird bei MelancholikerInnen „Missgunst“ zu „Mitleid“ (S. 1092f.), bei SanguinikerInnen „Oberflächlichkeit zu Durchaltevermögen“ (S. 1093), bei CholerikerInnen „Machtlust zu Selbstbeherrschung“ (ein Miniabsatz auf S. 1095), bei PhlegmatikerInnen „Trägheit“ zu „Pflichterfüllung“ (S. 1095). Am Ende mahnt Bäuerle nochmal, „mit diesen Anregungen und Betrachtungen soll nichts Absolutes dargestellt werden. Nie darf ja, wie oben bemerkt, das Temperament allein betrachtet werden.“ (S. 1096), rügt anschließend den „sinnlose[n] Krawall der Bildergeschichten im Fernsehen“ (wo sie recht hat, hat sie recht…), empfiehlt dann aber als „Anregung“ und „Beispiel“ eine mir ebenfalls nicht viel gebendende „‚lustige Teufelsgeschichte‘ für den Sanguiniker“ (S. 1097-1100)

(7.) Und Helmut Eller verdanken wir schließlich eine umfangreiche und lächerliche Eso-Liste mit allerlei Assoziationen zu Temperamenten (wobei auch Hippokrates in dieser Hinsicht fleißig war), die beispielsweise noch 2001/2002 am WaldorflehrerInnenseminar Berlin ausgeteilt wurde (mündlicher Hinweis von Andreas Lichte am 18. Oktober 2009, die Erlaubnis, ihn zu zitieren, gab mir Andreas in einer Mail vom 21. Oktober). In Verbindung mit sanguinischen, phlegmatischen, cholerischen und melancholischen Menschen stehen für Eller u.a.:

• Winde (Nord, Süd, Ost, West)
• Die „Qualitäten“ kalt, warm, trocken, feucht
• Lebenslauf (Kindheit – Jugend – Mittleres Alter – Greisenalter)
• Elementarwesen (u.a. Gnomen, Undinen, Sylphen, Salamander)
• Kohlarten[!!?] (Kohlrübe – Kohlrabi – Rosen-/Blumenkohl – Weißkohl)
• Tannenarten (Eibe – Kiefer – Lärche – Fichte)
• Flusslauf (Quelle – Wasserfall – Stromschnelle – Mäander/Mündung)
• Kunststile (Romantik – Gotik – Barock – Rokoko)
• Hausbau [Thema in der 3. Klasse Waldorfschule] (Ton/Lehm – Vermengen/Formen – Trocknen – Brennen)
• Berufe (Bauern, Müller, Bäcker, Glasbläser, Schmied, Wagner, Kerzenzieher, Töpfer jeweils in ihrem Metier)
• Zucker – Eiweiß – Stärke – Fett
• Feuerarten (die nach ihm auch erdig, wässrig, luftig sein können)
• Farben (Rot, Gelb, Blau, Grün)
• Lieder (jedes Temperament bekommt zwei/drei Volkslieder zugeordnet)
• Instrumente (Blasen – Klavier/Harmonium – Schlagzeug/Trommel/Rhythmus – Streichen)

Eller liefert sogar eine anderthalbseitige Liste mit Ernährungs-Tips, die sich v.a. auf Getreide- und Gemüsesorten beschränken (Vegetarismus wird empfohlen), und an die Ernährungsvorschläge für die Doshas im Ayurveda erinnern.

Entsprechend diesen assoziativen und beliebig wirkenden Zuordnungen verlief auch die erwähnte Unterrichtseinheit am Berliner WaldorflehrerInnenseminar in der Ellers Text gelesen wurde, wie Andreas Lichte schilderte:

„Es folgt eine ausführliche Darstellung der mit diesen Adjektiven verbundenen Charakterzüge. Irgendwann kommt dann die unvermeidliche Frage: ‚Kann man einen Schüler denn eindeutig in eine dieser vier Kategorien einordnen?‘, woraufhin auf die Möglichkeit von Mischcharakteren verwiesen wird: ‚Hier haben wir einen Schüler, der eindeutig Phlegmatiker ist, der aber auch melancholische Züge aufweist.'“

Und mit den „Mischcharakteren“, wenn sie auch der einzige realistische Bezug des Ganzen sind, hebt sich der Sinn des Konstrukts (wie oben beschrieben) in sich selbst auf. Eller versteht das alles ausdrücklich „nur“ als „Anregungen“. Das meiste davon ist für jede unterrichtliche Tätigkeit aber schlichtweg irrelevant. Was sollen etwa Lebensalter oder Kohlarten? Und was soll das LehrerInnen nützen? Als Mensch, der selbst meditiert, kann ich nachvollziehen, wie mensch meditativ von einem Gegenstand oder einem Gedanken zum Bewegen in und Ausfalten von immer weiteren Assoziationen und Bildern kommt, die von außen betrachtet nicht immer einleuchten. Aber diese sicher eindringlichen Erlebnisse ausgerechnet in „Anregungen zum Unterricht“ einzubauen zeugt – in meinen Augen – entweder von Größenwahn, Selbstdarstellungssucht oder zumindest pädagogischer Inkompetenz.

Vor allem solch völlig nutzlosen Ausführungen wie denen Ellers ist es m.E. nach zu verdanken, dass die wenigsten WaldorflehrerInnen der Temperamentenlehre heute noch Beachtung schenken, aber dazu weiter unten. Dass ein solches Skript vor acht Jahren an einem WaldorflehrerInnenseminar ausgeteilt wurde (und wahrscheinlich heute noch wird), ist für die Qualität dieses Seminars – gelinde gesagt – besorgniserregend.

Distanz tut Not – jedenfalls offiziell

In seiner mit spitzer Feder – aber oft treffend – verfassten Kritik der Waldorfschule hat Fritz Beckmannshagen 1984 geschrieben:

„Man steht erneut und nochmals verblüfft vor dem gleichen Rätsel, das uns schon die dürftige Entwicklungspsychologie stellte: Wie kann mit einer solchen, noch unvergleichlich dürftigeren ‚Persönlichkeitspsychologie‘ ein Schulsystem seit sechzig Jahren existieren [und mitterweile neunzig – A.M] und weiter fortbestehen …? Einige mögliche Gründe wurden schon genannt – der m. E. ent- scheidende wurde bisher nicht klar ausgesprochen: der okkulte Kernpunkt dieser Anthropologie. Nach Steiners und seiner Anhänger Auffassung sitzen auf den Schulbänken nicht einfach Kinder mit einer menschengemäßen Lebensfrist, sondern ewige ‚Entelechien‘, die schon viele Verkörperungen hinter sich und weitere Verkörperungen vor sich haben. (…) kein Lehrer kann sicher sein, daß er nicht Goethe oder Schiller unter seinen Rangen hat. Dieser metaphysische Aspekt ist es aber, der, nach meiner Beobachtung, den wirklich gläubigen anthroposophischen Lehrer veranlaßt, sich das Äußerste an Leistung abzuverlangen. Und eben das bleibt nicht ohne Wirkung.“ (Beckmannshagen, a.a.O., S. 21)

Meine Einschätzung ist eine andere. Zum einen ist der Anteil an „gläubigen anthroposophischen Lehrern“ an FWSen inzwischen um einiges geschrumpft, zweitens zeigt sich an vielen Stellen, dass dort heute um die Temperamentenlehre – glücklicherweise – herumgearbeitet wird. Wer sich die auf zahlreichen Sommerfesten und Herbstbasaren ausgestellten Formenzeichen- oder Rechen-Epochenhefte anschaut, wird dort kaum eine „melancholische“ oder „cholerische“ Form finden: Vielmehr fast überall dieselben in unterschiedlicher Ausführung (Stichwort Frontalunterricht, den Waldorf ja auch nur in der Theorie ablehnt, vgl. Rüdiger Iwan: „Die Neue Waldorfschule – Ein Erfolgsmodell wird renoviert“, Rowohlt 2007 – ich finde, dass eine persönliche Förderung als „ewige Entelchie“ da doch um einiges nützlicher wäre!).

Auch Sitzordnungen sind in den seltensten Fällen nach „Temperamentgruppen“ geordnet: Während spätestens ab Klasse 9 meistens die SchülerInnen sitzen, wo sie Lust haben, würden pragmatische KlassenlehrerInnen bei einer Klasse von meist über 30 Kindern sog. „störende“ oder unruhige Kinder nicht auch noch zusammensetzen – und das tut natürlich auch praktisch keiner. Und auch viele anthroposophische LehrerInnen verweisen, wenn mensch sie auf die „Temperamentenlehre“ anspricht, oft darauf, dass diese Theorie zumindest „ein bisschen unpraktikabel“ sei, jeder Mensch („außer vielleicht Buddha“) habe ja ein Temperamentengemisch. Ihn also nach nur einem Temperament zu behandeln, mache alles „nur noch viel komplizierter“.

In Eugene Schwartz‘ „Überlebenshandbuch für Waldorflehrer“ (aus dem Englischen von Patricia Buschmann, Maroverlag, Ausgsburg 2000), das als ein Dialog zwischen zwei WaldorflehrerInnen diverse Fragen und Probleme aus deren Berufsalltag erörtert, wird z.B. Steiners Entwicklungslehre mehrfach gestreift, die Temperamentenlehre aber nur in einer Randbemerkung (S. 79) und reichlich zynisch:

• Lehrerin I berichtet von Problemen in der Kommunikation mit Elternhäusern.
• Darauf LehrerIn II: Bist du vielleicht ein Melancholiker?
• Wieder Lehrerin I: Nein, nur eine typische Waldorflehrerin! (…)

Ein weiteres Indiz ist das Beinahe-Totschweigen der Temperamentenlehre auch in waldorfinternen Publikationen seit den frühen 90ern (die entsprechende Literatur habe ich oben aufgelistet). Sie werden sicher nicht völlig unerwähnt geblieben sein, werden sicher auch durchaus noch an WaldorflehrerInnenseminaren behandelt, aber eine tiefgehende Behandlung fehlt, erst recht in dem „Wir – verpassen – unseren – Vorstellungen – ein – modernes – Outfit, – wenn – es – gerade – zur – öffentlichen – Diskussion – passt“ – Kurs der „Erziehungskunst“ (den die nicht erst seit ihrer Neuauflage 2009 fährt). Wenn überhaupt, dann ist die Temperamentenlehre als komödienhaftes Unterhaltungsstück in der Waldorfschule präsent: Viele achte Klassen an FWSen spielen Nestroys Theaterstück „Das Haus der Temperamente“ (wie eine simple Suche bei Google zeigt)

Im März 2009 erschien zuletzt in der anthroposophischen Zeitschrift Info3 ein Beitrag des Waldorflehrers Holger Baumann, „Neulich im Lehrerzimmer – Notizen aus der Waldorfwelt“, in dem die „Temperamentenlehre“ eher achselzuckend verworfen wird:

„Upps. Das ist nun gar nicht mein Schwerpunkt. Muss ich irgendwie überbrücken, um zu wesentlicheren Dingen zu kommen…“ (S. 58)

Und dann folgt die schlichte Bezeichnung dieser Lehre als ein

„natürlich (…) arg grobes Raster, um Menschen zu typisieren – wie alle Schubladensysteme.“ (S. 58)

Dem ist nun endlich nicht mehr viel hinzuzufügen. Vermutlich stieße keine Waldorfschule, und kein „Waldorfbund“, der sich von der Temperamentenlehre distanzierte oder diese wenigstens im Bemühen um Erkenntnisgewinn kritisch beäugte, auf Widerstand – wohl eher auf viel stillschweigende und viel offene Sympathie. Aber dazu müsste mensch sich ja offiziell die schlichte Untauglichkeit eines Steinerschen Gedankens eingestehen (Der Schatten einer Seifenblase), außerdem wäre die Außenwirksamkeit seltsam: Ein Schulsystem, dass sich seiner „Erziehung zur Freiheit“ rühmt, kritisiert erst nach 90 Jahren ein Schubladen-Modell ihres Gründers? Und all das steht überdies noch einer wirklichen Auseinandersetzung, und sei’s mit anderen und ergänzenden Typen- und Charakterlehren (s.o.), im Wege.