Erziehung und Evolution – Steiners „Jahrsiebte“ und die „Chimäre der Ganzheitlichkeit“ zwischen Autorität, Selbsterziehung und Biologismus

Die anthroposophische Entwicklungslehre, die neben den bereits behandelten Temperamenten im Wesentlichen von sog. „Jahrsiebten“ ausgeht, liegt zumindest der theoretischen Einteilung des Waldorflehrplans wesentlich zugrunde, löst bei WaldorfgegnerInnen mutmaßlich Schrei- oder Herzattacken und bei AnthroposophInnen Verzücken darüber aus, wie toll alles sich doch „zum Ganzen webt“ (Goethe). Welch schöneres Thema kann es für diesen Blog geben? Vorweg ein paar Anekdoten und Überlegungen zu Evolution, Erziehung und Sozialdarwinismus.

„Biogenetisches Grundgesetz“

Ernst Haeckel (1834-1919) war ein brillianter und höchst prominenter Naturforscher und Evolutionsbiologe, der sich einem philosophischen „Monismus“ verschrieben hatte und in seinem „Monistenbund“ wiederholt für Eugenik und gegen „Rassenmischung“ eintrat.

Als „Biogenetisches Grundgesetz“ bezeichnete er eine sozialdarwinistische Evolutionslehre (vgl. Die Welträthsel), nach der sich die gesamte Natur, auch der Mensch, entwickelt habe. Darin implementierte er die sog. „Rekapitulationstheorie“, die besagt, dass jedes Individuum von der Eizelle zum ausgewachsenen Stadium den Prozess der gesamten Evolution vom Eizeller zum modernen Menschen erneut durchlaufe.

Ernst Haeckel - Naturwissenschaftler und Sozialdarwinist, entwarf Theorien über das "biogenetische Grundgesetz" menschlicher Entwicklung

Pädagogen wie Ernest Thompson und G. Stanley Hall beriefen sich an der Wende vom 19. zum 20. Jhdt auf Haeckels Theoreme und forderten, demgemäß Schulen und Erziehungsheime einzurichten: ErzieherInnen müssten ihre Kinder durch die verschiedenen evolutiven Stadien leiten und dabei immer ideal fördern, damit sie am Ende möglichst perfekt entwickelt seien.

„Eine vollständige Erziehung bedeutet, dass das Individuum die Erfahrungen seiner Vorfahren erneut durchmacht.

Da die Urväter der Menschheit zusammen mit den Tieren in fruchtbringenden Regionen lebten, sollten ihre Kinder das Leben in einem Garten verbringen, zusammen mit wilden oder gezähmten Tieren (…) das wird den verschiedenartigsten Beschäftigungen der neolithischen Kultur weichen  (…) sowie [der] Ausübung von Kunst und Handwerk…“ (Ernest Seton, Woodcraft, zit. nach James Webb: Das Zeitalter des Irrationalen, aus dem Englischen von Michael Siefener, Marix Verlag, Wiesbaden 2008, S. 115)

Weiter ginge es durch die verschiedensten Kulturstufen bis zum Erlernen von Lesen und Schreiben mit der Moderne. Dabei handelte es sich nicht etwa um als absonderlich, „okkult“ oder völkisch geltende Ideen – die Verwirklichung eines solchen Erziehungsideals hatte in bürgerlichen und intellektuellen Kreisen zahllose AnhängerInnen und wurde zur  Inspiration für große Pfadfinderorganisationen wie die Woodcraft League of America, die pseudo-„indianische“ Kibbo Kift oder das sozialistischen Woodcraft Folk – sowie z.T. später natürlich auch der Nazi-Jugendorganisationen.

Die vermeintliche (Rück-)Besinnung auf „naturgemäße“ Entwicklungsgesetze, erschien weltweit vielen Menschen, die sich von Industriewachstum und seelenloser Technik ihrer Tage abgestoßen fühlten, wie eine „Reinigung“ oder Heilung zivilisatorischer „Schäden“.

Als Waldorfgründer Rudolf Steiner um die selbe Zeit seine theosophische Entwicklungspsychologie ausbreitete, knüpfte er also an eine aktuelle und mit heftigen Emotionen geführte Diskussion an – und konnte sich sicher sein, nicht auf taube Ohren zu stoßen.

„Da gibt es den philosophisch argumentierenden Steiner, den Praktiker, der so nachvollziehbare Dinge fordert wie ein altersangemessenes Lernen. Doch dahinter steht der andere Steiner, der Esoteriker, der in Lehrern letztlich Eingeweihte sah, die ihre Erkenntnisse aus „höheren Welten“ beziehen sollten – und nicht aus der Auseinandersetzung mit anderen reformpädagogischen Modellen.“ (Helmut Zander: Jenseits von Steiners höherer Erkenntnis – Entmythologisiert die Anthroposophie, Stuttgarter Zeitung vom 24.07.07)

Exkurs:

Kulturentwicklung und Individuum

Die „Entwicklung“ der menschlichen Gesellschaftsorganisation von Jäger-/Sammler-, zur Ackerbau-, zur Viehzucht-, zur Industrie-, zur Informationsgesellschaft; die „Entwicklung“ des Zusammenlebens von Nomaden zu Imperien zu Nationen zu supranationalen Organisationen oder die „Entwicklung“ des menschlichen „Weltbildes“ von einer Scheibe zur Kugel zur gekrümmten Raumzeit  etc etc stellen für die Menschheit nicht nur eine bloße Anhäufung von Techniken und Informationen dar. Mit dieser Wissensvertiefung ging auch eine entsprechende Dimension des inneren Erlebens einher: Eine Intensivierung und ein Wachsen des menschlichen Denkens und Bewusstseins seiner selbst und seiner (Um-)Welt. Das ist, denke ich, nicht zu leugnen (Abraham Maslow hat mit seiner „Bedürfnispyramide“, die Don Beck und Christopher Cowan zum Modell von „Spiral Dynamics“ weiterentwickelten, psychologische Grundlagen davon aufgezeigt).

Maslows Bedürfnispyramide ("Hierarchy of needs")

Dass mensch diesen Prozess „Bewusstseinsentwicklung“ nennen und der besseren Nachvollziehbarkeit halber in zahlreiche Phasen einteilen kann, wie diverse KulturwissenschaftlerInnen und PhilosophInnen das auch munter taten und tun, scheint nachvollziehbar.

Diese sog. „Bewusstseinsentwicklung“ aber mit dem Begriff einer kulturellen „Evolution“ zu etikettieren halte ich für unangemessen: Schließlich handelt es sich nicht um eine durch Selektion gerichtete Spirale von biologisch-ökologischen Isolationen, Separationen, Mutationen usw, sondern um das „geistige“ Benutzen und Erweitern der im Menschen durch die biologische Evolution von vornherein zumindest latent veranlagten Möglichkeiten und Fähigkeiten.

Noch komplizierter wird die Diskussion, bedenkt mensch die Situation der Individuen in diesem ganzen Schlamassel: Ein Kind kommt nicht mit dem gesamten menschlichen Wissen auf die Welt, sondern lernt allmählich, mit dieser in immer weiteren und komplexeren Umfeldern und Situationen umzugehen, in ihr zu „funktionieren“, sie schließlich partiell zu verstehen und hoffentlich irgendwann sein eigenes Ding darin zu machen. In dieser individuellen „Entwicklung“ finden sich sicher viele Parallelen zu den Dynamiken beim Entstehen und Festigen von Kulturen, Erfindungen und Traditionen. Aber sind die so deckungsgleich und derart schlagend, dass mensch beide parallel setzen kann?

Pädagogik sollte sich jedenfalls an den Gesetzmäßigkeiten der kindlichen bzw. menschlichen Entwicklung orientieren, „altersgemäßes“ Lernen ist natürlich wichtig und richtig, um Kinder bestmöglich zu erreichen und am Besten sicher noch auf eine Weise, an der das jeweilige Kind auch seine Freunde hat.

Wozu wiederum die wie auch immer erworbenen Erkenntnisse über die Abläufe dieser kindlichen Entwicklung in ein System gebracht und formuliert werden müssen.

Und ebendas wollten natürlich auch die Haeckelianischen Pädagogen, oder Rudolf Steiner, um den es im Folgendenden hauptsächlich gehen wird, mit seiner ganz spezifisch anthroposophischen Entwicklungslehre.

Bei deren Kreation ließ er wie üblich kein ihm irgendwie erreichbares Fettnäpfchen aus.

Der altgriechische Philosoph Solon (640–559 v. Chr.) entwickelte die u.a. von Steiner übernommene und weiterentwickelte Lehre der Entfaltung des Menschen in "Hebdomaden" (Siebenjahresschritten)

Siebenjahresperioden

„Nicht allgemeine Redensarten, wie etwa «harmonische Ausbildung aller Kräfte und Anlagen» und dergleichen, können die Grundlage einer echten Erziehungskunst sein, sondern nur auf einer wirklichen Erkenntnis der menschlichen Wesenheit kann eine solche aufgebaut werden. Es soll nicht etwa behauptet werden, dass die angedeuteten Redensarten unrichtig wären, sondern nur, dass sich mit ihnen ebenso wenig anfangen lässt, wie wenn man etwa einer Maschine gegenüber behaupten wollte, man müsse alle ihre Teile harmonisch in Wirksamkeit bringen.“ (Steiner: Erziehung des Kindes)

Steiner: "Die Erziehung des Kindes..." von 1907 in neuster Auflage

Steiner sah den Menschen als sieben- bzw. neunfältiges Wesen. Im sichtbaren physischen Körper sei eine ganze Menge höherer „Wesensglieder“ verankert, die er mal metaphorisch und veranschaulichend, manchmal auch als tatsächliche feinstoffliche „Hüllen“ verstanden haben wollte. In diesen „Wesensgliedern“ seien die unterschiedlichsten menschlichen Fähigkeiten angesiedelt.

"Wesensglieder" und kosmisch-planetarische Evolution nach Steiners Weltanschauungskosmos

Während einer Reihe von kosmischen Planetenperioden (durchnummeriert von „Saturn“ zu „Vulkan“, siehe das Bild oben) und versunkenen Kulturzeitaltern, die immer in Siebener-Rhythmen ablaufen, habe der Mensch sich diese aurischen Wesenshüllen erst erworben (vgl. das Haeckelianische Erziehungskonzept oben). Und in einem Nachvollzug dieser kosmischen Planetenzeitalter entwickelten sich die Wesenshüllen auch bei jedem einzelnen Menschen immer in Abschnitten, die sieben Jahre dauern:

physischer Leib 0 – 7 Jahre

Ätherleib 7- 14 Jahre

Astralleib 14 – 21 Jahre

Empfindungsseele 21 – 28 Jahre

Verstandes- oder Gemütsseele bzw. Ich 28 – 35 Jahre

Bewusstseinsseele 35 – 42 Jahre

Geistselbst 42 – 49 Jahre

Lebensgeist 49 – 56 Jahre

Geistesmensch 56 – 63 Jahre

Der Idee zugute halten könnte mensch, dass die Persönlichkeit hier nicht ab einem bestimmten Alter für „ausgewachsen“ erklärt wird, sondern sich jedeR über das ganze Leben immer neue „Wesensglieder“ erobern und „entwickeln“ muss.

Aus heutiger Sicht zur Gänze inakzeptabel ist aber das Unternehmen, diese  „Entwicklung“ in einen starren Siebener-Rhythmus zu quetschen. Ganz zu schweigen von der diffusen Qualität v.a. der „geistigen“ Wesenshüllen (Geistselbst, Lebensgeist, Geistmensch), die nur Sinn machen in Steiners Zukunftsvision von künftigen, „imaginativen, inspirativen, intuitiven Weltzuständen.

Jahrsiebte in der Schule

Steiner hat mehrmals ausgeführt, welche Entwicklungsphasen mit welchen Eigenschaften der Mensch in den für Erziehung/ Schule relevanten Lebensaltern durchlaufe, d.h. in den ersten drei „Jahrsiebten“:

„Bis zum Zahnwechsel will der Mensch nachahmen, bis zur Geschlechtsreife will er unter Autorität stehen; dann will er sein Urteil auf die Welt anwenden.“ (Allgemeine Menschenkunde, S. 142)

Genau. So einfach ist das. Eine wesentliche Verschriftlichung seiner Entwicklungspsychologie lieferte Steiner schon 1907 in dem Aufsatz Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft (EK). Eine variierte, aber ähnliche Beschreibung brachte er 1919 in seiner pädagogisch-esoterischen Vortragsreihe Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik (AMk). Ich springe im Folgenden zwischen beiden.

1. Jahrsiebt (physischer Leib): Die Welt ist moralisch!

Dieses „Jahrsiebt“ beginne mit der Geburt und Ende i.d.R. mit dem Zahnwechsel. Er beschrieb:

„Es gibt zwei Zauberworte, welche angeben, wie das Kind in ein Verhältnis zu seiner Umgebung tritt. Diese sind: Nachahmung und Vorbild. Der griechische Philosoph Aristoteles hat den Menschen das nachahmendste der Tiere genannt; für kein Lebensalter gilt dieser Ausspruch mehr als für das kindliche bis zum Zahnwechsel. (…)

Nicht moralische Redensarten, nicht vernünftige Belehrungen wirken auf das Kind in der angegebenen Richtung, sondern dasjenige, was die Erwachsenen in seiner Umgebung sichtbar vor seinen Augen tun.“ (EK, S. 16 – Hervorhebungen A.M.)

Das ist zwar dünn für sieben wichtige Lebensjahre, aber nicht völlig von der Hand zu weisen: Authenzität ist besser als Belehrung, gerade bei Kindern, und dass Bezugspersonen gerade für junge Kinder prägend sind, hat nicht nur Steiner ausgebreitet (vgl. etwa James Fowler: Stufen des Glaubens. Die Psychologie der menschlichen Entwicklung und die Suche nach dem Sinn, Gütersloger Verlagshaus, Güterslog 1991, S. 139ff. Dort ist u.a. von einer „intuitiv-projektiven“ Phase die Rede, in der Kinder gerade moralisierende Bilder und Geschichten stark verinnerlichen). Steiner hatte dafür allerdings eine hübsche okkulte Herleitung zu bieten:

Belehrungen wirken nicht formenbildend auf den physischen Leib, sondern auf den Ätherleib, und der ist ja bis zum siebenten Jahre ebenso von einer schützenden Äthermutterhülle umgeben, wie der physische Leib bis zur physischen Geburt von der physischen Mutterhülle umgeben ist.“ (EK, S. 16)

Aha… In diese „spirituelle“ Darlegung schlichen sich aber unbemerkt auch vulgärmaterialistische Theorieelemente:

„Was in der physischen Umgebung vorgeht, das ahmt das Kind nach, und im Nachahmen gießen sich seine physischen Organe in die Formen, die ihnen dann bleiben. (…) Man kann im allgemeinen sagen, dass der gesunde physische Leib nach dem Verlangen trägt, was ihm frommt.“ (ebd. S. 16ff.)

Organfreundlicher Waldorfspielplatz: Nach Steiner formt das Leben in einer bestimmten Umgebung die kindlichePhysiognomie

12 Jahre später hat Steiner dem 1. Jahrsiebt noch ein Motto zugeteilt:

„Diese Grundstimmung ist eigentlich eine sehr schöne, die auch gepflegt werden muss. Es ist die, welche von der Annahme, von der unbewussten Annahme ausgeht: Die ganze Welt ist moralisch. Es ist bei den heutigen Seelen nicht umfassend so; aber es ist im Menschen veranlagt, wenn er die Welt betritt, dadurch dass er ein physisches Wesen wird, von der unbewussten Annahme ausgehen: Die Welt ist moralisch.“ (AMk, S. 142)

Dadurch, dass die Welt als  moralisch wertvoll gedacht werde, werde diese Welt erst „nachahmenswert“ – das hat ja in sich auch Logik, fraglich ist allein der Bezug zur Realität…

2. Jahrsiebt: Ätherleib: Die Welt ist schön!

Mit 7 Jahren finde eine Art mystisch-übersinnliche 2. Geburt, und zwar die des „ätherischen“ „Lebens- und Bildekräfteleibes“ statt. Auch hier teilte Steiner ein Motto zu:

„Tatsächlich, das Kind als Volksschüler [d.h. bis 14] will auch im Unterricht die Welt genießen. Wir sollen daher nicht versäumen, so zu unterrichten, dass nicht im animalischen, aber im höheren menschlichen Sinne der Unterricht wirklich für das Kind eine Art Genießen ist (…) Auf diesem Gebiete hat ja die Pädagogik allerlei gute Anläufe gemacht. (…) Das Gefährliche besteht darin, dass man dieses Prinzip (…) sehr leicht ins Hausbackene verzerren kann. Das sollte nicht geschehen. Es kann aber nur Abhilfe geschaffen werden, wenn der Lehrer, der Unterrichtende, sich selbst fortwährend herausheben will aus dem Hausbackenen, Pedantischen, Philiströsen.“ (AMk, S. 143)

Steiner: "Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik"

Denn, so hieß es 1907, dieses Jahrsiebt kenne auch zwei neue „Zauberworte“:

„Nachfolge und Autorität. Die selbstverständliche, nicht erzwungene Autorität muss die unmittelbare geistige Anschauung darstellen, an der sich der junge Mensch Gewissen, Gewohnheiten, Neigungen herausbildet, an der sich sein Temperament in geregelte Bahnen bringt, mit deren Augen er die Dinge der Welt betrachtet. (…) Verehrung und Ehrfurcht sind Kräfte, durch welche der Ätherleib in der richtigen Weise wächst.“ (EK, S. 22)

Ein so dezidiert autoritäres Konzept (vgl. Vollgas mit Handbremse 1 und 5)ist für ein selbstständiges Lernen (bis ins Alter von 14!) in meinen Augen dagegen eher schwierig. Aber es kommt noch direkter:

„Um reif zum Denken zu sein, muss man sich die Achtung vor dem angeeignet haben, was andere gedacht haben. Es gibt kein gesundes Denken, dem nicht ein auf selbstverständlichen Autoritätsglauben gestütztes gesundes Empfinden für die Wahrheit vorangegangen wäre. Würde dieser Erziehungsgrundsatz befolgt, man müsste es nicht erleben, dass Menschen zu jung sich reif dünken zum Urteilen und sich dadurch die Möglichkeit nehmen, allseitig und unbefangen das Leben auf sich wirken zu lassen.“ (EK, S. 34)

Das setzte voraus, dass die entsprechende „Autorität“ tatsächlich fehlerfrei wäre und alles wüsste und richtig einschätzen könnte. Wenn die Weltgeschichte aber eines gelehrt hat, dann, dass es solche Menschen i.d.R. nicht gibt. Sicher sollte sich niemand (in keiner Altersstufe!) Urteile ohne Faktengrundlage erlauben (und jedeR wird es trotzdem immer wieder tun und getan haben). Einem Menschen bis zum vierzehnten Lebensjahr aber kategorisch jedes Urteil als „unnatürlich“ oder gar „ungesund“ zu verbieten, ist, wie schon gesagt, meiner Ansicht nach eher gefährlich.

Ein lediglich durch Autorität erworbener Moralkodex ist nach Fowlers oben kurz erwähnter Entwicklungslehre (Fowler, a.a.O., S. 167ff. In Fowlers Modell stellt das die „dritte“, „synthetisch-konventionelle“ Phase dar, die aber altersunabhängig ist und keineswegs nur Jugendliche einschließt) zudem hauptsächlich von Angst und Aggression geprägt, die sich v.a. denen gegenüber zeigen, die das (emotional verinnerlichte) Wertesystem anzweifeln – das nennt sich dann auch Fundamentalismus oder übertriebener Wertekonservativismus. Steiner dagegen wollte mit seiner „geliebten Autorität“ das Konzept der Autorität durch ihr Gegenpol legitimieren: Liebe. Das klingt sehr hübsch, die Frage wäre wieder die nach der Realitätstauglichkeit…

3. Jahrsiebt (Astralleib): Die Welt ist wahr

Der Astralleib nach C.W. Leadbeater, 1902

Über das Alter von 14-21 ließ Steiner sich verhältnismäßig kurz aus. Freilich fehlt die übersinnliche Herleitung nicht:

„Mit der Geschlechtsreife wird erst der Astralleib geboren. Mit seiner nach außen freien Entwickelung wird auch erst von außen an den Menschen alles das herantreten können, was die abgezogene Vorstellungswelt, die Urteilskraft, den freien Verstand entfaltet. (…) Mit der Geschlechtsreife ist die Zeit gekommen, in der der Mensch auch dazu reif ist, sich über die Dinge, die er vorher gelernt hat, ein eigenes Urteil zu bilden. (EK, S. 34)

Jetzt forderte Steiner doch noch, wissenschaftlichen und technischen Unterricht nach allen Regeln der Kunst zu geben, der für ein „individuelles Urteil“ tauge.

„…mit der Geschlechtsreife beginnt dann so recht die Anlage dafür, auch das in der Welt zu finden: Die Welt ist wahr. Erst dann kann daher der Unterricht damit einsetzen, „wissenschaftlichen“ Charakter zu bekommen.“ (AMk, S. 144)

Mit 21 trete dann endlich das „Ich“ bzw. nach dem neungliedrigen Modell das seelische Wesen des Menschen in volle Erscheinung.

Mit erstaunlich lebensechten und seither unerreicht einleuchtenden Graphiken plausibilisierte Steiner seine empirischen Forschungsresultate visuell

Zur Kritik

Fritz Beckmannshagen, ehemaliger Entwicklungsbegleiter dreier Waldorfschulen, hat die Jahrsiebtelehre 1984 derart treffend kommentiert, dass ich ihm hier das Wort überlassen möchte:

„Dies ist – das muß zugestanden werden – ein sehr knapper Umriß der Steinerschen Entwicklungslehre. Andererseits – das muß gleichfalls zugestanden werden – trifft er (…) ihre wesentlichen Gesichtspunkte. Viel mehr kommt nicht! Steiner hat in zahlreichen pädagogischen Vorträgen, wie sich der Leser leicht überzeugen kann, immer wieder diesen Siebenjahresrhythmus aufgegriffen, hat ihn weiter zu unterteilen versucht, einmal sogar streng mathematisch gedrittelt, was nicht recht geglückt war.

Vor allem hat er im zweiten Jahrsiebent die große Bedeutung der Entwicklungsphasen um das neunte und zwölfte Lebensjahr erkannt und herausgearbeitet. Dennoch: der Kenner der pädagogischen Psychologie und ihrer umfangreichen Entwicklungsforschung steht verblüfft vor diesem kargen Modell und fragt sich vergeblich, wie ein renommiertes Schulsystem seit über sechzig Jahren, unbekümmert um die Fortschritte der Wissenschaft, danach arbeiten kann.“ (Fritz Beckmannshagen: Rudolf Steiner und die Waldorfschulen – eine psychologisch-kritische Studie, Sievers Verlag, Wuppertal 1984, S. 18f. – Hervorhebungen A.M.)

Auch in einer bemüht freundlichen Darstellung in Helmut Zanders von mir so gern zitierten Standardwerks zur Anthroposophie sind die ganz pragmatischen Probleme und Alltagserscheinungen, etwa in Bezug auf juristische Maßstäbe, die der absolute Anspruch der Siebenjahreslehre hat, nicht zu übersehen:

„Ein siebenjähriger Zyklus paßt beispielsweise für Länder mit durchschnittlich früherer Pubertät als in Deutschland (wobei sich auch diese Adoleszenzzäsuren ändern) nicht, hier würde ein kürzerer Rhythmus besser passen. Die gesellschaftliche Festlegung der Mündigkeit folgt derartigen Veränderungen flexibler als die anthropologische Ontologisierung. So ist Setzung der Volljährigkeit mit 21 Jahren, wie sie für das Kaiserreich und die Weimarer Republik galt und für Steiners Modell natürlich gut paßt, inzwischen auf 18 Jahre gesenkt worden, wobei für einzelne Bereiche (Geschäftsfähigkeit, sexuelle Mündigkeit) noch jüngere Altersstufen gelten, während hingegen das Strafrecht auch bei jungen Menschen über 18 Jahren nicht voll angewandt wird.“ (Helmut Zander: Anthroposophie in Deutschland, II, Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 2007, S. 1404)

Aber noch grundlegender geht es beim Anspruch der Siebenjahresperioden zur Sache:

Lücken und Tücken der „Ganzheitlichkeit“

Die anthroposophische Entwicklungslehre versteht sich natürlich, schon weil es so harmonisch klingt, spätestens seit das Wort in der Welt so beliebt ist als eine „ganzheitliche“, d.h. eine, die die Entwicklung der Persönlichkeit nicht nur aus einem bestimmten Blickwinkel (wie dem Spracherwerb, der Sexualentwicklung oder der Entwicklung religiöser Einstellungen bei Kindern etc., zu denen es bekanntlich Dutzende Einzelmodelle gibt) betrachtet, sondern als sinnlich-übersinnliches Wesen bis zu seinen tiefsten Verwurzelungen im letzthintersten Seinsurgrund beachtet haben will. Da somit die Gesamtheit des Individuums (dem Anspruch nach) abgedeckt ist, müssen alle der genannten Teilbereiche nurnoch aus dem als „ganzheitlich“ aufgestellten Grundraster abgeleitet werden. Und mit diesem Anspruch auf Ganzheitlichkeit beginnt auch schon das erste Problem.

Der Entwicklungspsychologe Jean Piaget (1896-1980)

Das zeigt sich auch bei dem sicher sehr verdienstvollen Entwicklungspsychologen Jean Piaget, auf den auch AnthroposophInnen sich gern berufen, um Steiners Entwicklungsphasen akademisch ein bisschen zu stützen (Vgl. exemplarisch mit Verweis auf ausführlichere Darstellungen bei Christoph Lindenberg Johannes Kiersch: Fragen an die Waldorfschule?, Flensburger Hefte Verlag, Flensburg 1991, S. 43f.). Piaget ist zwar für seine Entdeckungen als „Gigant der Entwicklungspsychologie“  bezeichnet worden (nach Christiane Schlüter: Die wichtigsten Psychologen, Marix Velag, Wiesbaden 2007, S. 113), hat sich aber auch mit dem Versuch, eine totale und allgemeingültige Kartierung der kindlichen Entwicklung zu erstellen, in eine Reihe von Widersprüchlichkeiten und Kategorisierungen verwickelt, mit denen ihm KritikerInnen so lange zu Leibe rückten, bis er genervt ihren ungefähren und rein statistischen Wert eingestand (ebd., S. 115 – die Frage ist, wie weit das bei Steiner möglich wäre, da die „Sieben“ in seiner Weltanschauung eine der kosmologischen Konstanten ist). Wer versucht, das  sog. „Ganze“ kategorisierend zu definieren, blendet fast automatisch elementare Teile dieses „Ganzheit“ aus:

„‚Ganzheit‘ ist (…) ein sehr gefährlicher Begriff, nicht zuletzt deshalb, weil er sich so bereitwillig ideologischen Zielen leiht. (…) Und das wird erst richtig beunruhigend, wenn man sie [die „Ganzheitsapostel“] fragt, was denn in ihrer Ganzheit alles drin ist, um dann festzustellen, dass sehr vieles keinen Platz hat in ihrem ‚Ganzen‘, (…) dass diese Leute, denen es so um das Ganze zu tun ist, in aller Regel schrecklich viel aussperren.

Da aber dieses unüberbietbare ‚Ganze‘ eine Chimäre ist, müssen diejenigen, die mit ihm hausieren wollen, es mit Inhalt füllen – aber nicht aus der Wirklichkeit, denn das geht ja nicht, sondern aus ihren Ideologien. Von da an, da wir alle als bloße Fäden in ihrem glorreichen Lebensgewebe definiert sind, nimmt sich eine totalisierende Gesellschaftsplanung absolut vernünftig aus.“ (Ken Wilber: Eros, Kosmos, Logos, Fischer Verlag, Frankfurt a.M. 2001, S. 59f. – Hervorherbungen A.M.)

Wilbers sog. „Integraler Ansatz“ versuchte dieses Problem mit einem Rückgriff auf die von Howard Gardner (*1943) populär gemachten und natürlich auch wieder vielfach kritisierten Gedanken der „multiplen Intelligenzen“ zu lösen (d.h., nicht nur eine „kognitive“ Entwicklungslinie wird angenommen, sondern gleichberechtigt auch z.B. emotionale, ästhetische, zwischenmenschliche, psychosexuelle, moralische, die natürlich alle in sich noch komplizierter sind und zu denen zahlreiche weitere hinzukommen). Sie alle „entwickeln“ sich, bzw. werden durch Lernen und Erlebnisse komplexer und differenzierter, sind aber niemals alle auf einem Stand, erst recht keine sieben Jahre.  Das heißt auch: Wer eine einzige dieser „Intelligenzen“ hoch entwickelt hat, kann auf anderen Ebenen völlig defizitär sein, in keiner Altersstufe sind die einzelnen „Intelligenzen“ so vollkommen identisch entwickelt, dass sie mit einem einzigen  „Zauberwort“ (oder auch zwei,drei) gleichzeitig erfassbar wären. Und ein Unterricht, der z.B. für ein bestimmtes „Jahrsiebt“ eigene „Urteilsbildung“ kritisch beäugt, wird diese kognitive Intelligenz verkümmern lassen – keine „geliebte Autorität“, keine „Nachahmung“ kann das ändern, sondern es im Gegenteil noch komplizierter machen.

Und hieran reihen sich zahlreiche andere Probleme an:

Probleme in der Praxis

WaldorflehrerInnen bekommen Steiners Entwicklungslehre m.o.w. selbstredend an die Hand, aber sind natürlich angehalten, zu versuchen, die individuellen Entwicklungsschritte der Kinder zu sehen (was ja auch das einzig sinnvolle ist). Das führt zu urigen Waldorf-Klischee-Szenen, wie folgende auf einem Elternabend einer 2. Klasse, von dem Waldorfmutter Thekla Thome berichtete:

„Auf dem Boden, in der Mitte des Klassenzimmers, lagen wild durcheinander Gemälde der Kinder mit einigen lustigen Texten und dahingekrakelten Textzeilen. Einige griff Frau Morgenstern [natürlich nicht der tatsächliche Name der Lehrerin – A.M.] heraus und erklärte daran den Entwicklungsstand der jeweiligen Kinder. Da gab es wirklich große Unterschiede, doch jedes Bild wurde gewürdigt, denn sie erklärte, welche Entwicklungsschritte die jeweiligen Kinder gerade durchgemacht hatten, um ihr Bild genau so zu malen, wie sie es getan hatten. Auch die passenden Geschichten waren von den Kindern auf unterschiedlichste Weise verfasst. So erkannte man, was dem jeweiligen Kind bei seinem Bild am wichtigsten erschienen war.“ (Thekla Thome: Waldorfschule? Waldorfschule!!, BOD Verlag, Norderstedt 2008, S. 49f.)

Solche Texte zeigen: Offenbar wird das simple Muster der Siebenjahrestheorie nicht direkt für Laien ersichtlich, die Lehrerin hat angeblich auch nur die „Entwicklungen“ der Kinder seit einem Elternabend beschrieben, der erst etwa sechs Wochen her war (ebd., S. 48), es hätte also kaum ein zwischenzeitlicher Jahrsiebtesprung stattfinden können. Offenbar sind die Kinder hier auch nicht misshandelt, völlig verzogen oder fatal falsch beschrieben worden, sonst hätten die Eltern sich das nicht in dieser Seelenruhe angehört.

Ein pragmatischer Alltag fordert auch eine pragmatische Handhabung jeder wie auch immer gearteten Entwicklungslehre – wahrscheinlich wird Steiners Beitrag wie so oft zur „Projektionsfläche“ für die eigenen Kompetenzen und Ansichten (auch AnthroposophInnen gestehen das übrigens für manche Äußerungen Steiners inzwischen ein, allerdings meist adrett verpackt in Formulierungen wie die, dass Steiners „oszillierende Semantik einen Raum für Assoziationen aufschließt, die der Leser nach Gutdünken an den Text herantragen“ könne, Ralf Sonnenberg: „…Ein Fehler der Weltgeschichte“ in ders. (Hg.): Anthroposophie und Judentum, S. 34). In Fällen wie dem oben geschilderten (vgl. das restliche Buch von Frau Thome) läuft der Unterricht offenbar gut, die verschiedenen Parteien sind in Kommunikation, Kinder, aber auch Eltern und LehrerIn können sich miteinander „entwickeln“ und es gibt zunächst mal nichts zu befürchten.

Das Mythologem des „altersgemäßen“Lernens, an derart mageren Schlagworten festgemacht, kann aber auch ganz genauso leicht zur Gefahr werden. Und ist es auch oft geworden. Das beginnt bei den klassischen, oft geäußerten Waldorf-„Problemen“, dass etwa die Schüler viel zu spät lesen lernten (vgl. Sibylle-Christin Jacob/Detlef Dreves: Aus der Waldorfschule geplaudert, Alibri Verlag, Aschaffenburg 2001, S. 111; Heiner Barz, Dirk Randoll (Hg.): Absolventen von Waldorfschulen, VS Verlag, 2007, S. 296, wo ein Absolvent vorschlägt, deswegen Kinder die ersten Schuljahre auf eine Regelschule zu schicken, um sie mit soliden Grundkenntnissen auszustatten, aber spätestens ab Klasse 9 zur Waldorfschule zu wechseln, weil dann der Unterricht „ausgezeichnet, interessant und Interesse weckend“ sei), sowie der Vermittlung der Vorstellung, mensch lebe in einer „heilen Welt“, während aktuelle gesellschaftliche Probleme außen vor geblieben bzw. marginalisiert worden seien (ebd., S. 277).

Den scheinbar auch schon wieder zum ausgelutschten Klischee verblassenden „Archetypen“ des/der „Waldorfgeschädigten“, dem das „Die Welt ist schön“-Dogma zum Verhängnis wurde, hat Christoph Homberger im neuesten „Anthroposophie heute“-Film (diesmal von Christian Labhart) mal wieder aus eigener Erfahrung geschildert:

„Zwanzig Jahre seines Lebens sei er ‚mit Anthroposophie zugekleistert worden‘, sagt er – als Kind eines Steiner-Lehrers und dann zwölf Jahre in der Zürcher Schule, an der sein Vater unterrichtete. Später musste er ‚unheimlich wegbrechen‘ und hatte grosse Schwierigkeiten, sich in der Aussenwelt zurechtzufinden.“ (Techno-Raves, Swingerclubs und Rudolf Steiner)

Fritz Beckmannshagens (s.o.) Befürchtungen gingen weiter als nur „Heile Welt“: Er glaubte, dass viele SchülerInnen gezwungen würden, sich den Vorstellungen der ErzieherInnen, was in einem bestimmten Alter „angemessen“ oder „richtig“ sei, unterzuordnen:

„Die Liebe moralisierender Lehrer wird immer von Bedingungen abhängig gemacht. ‚Sie wird‘ – wie es Rogers formuliert – ’nur unter der Bedingung gewährt, daß das Kind bestimmte Konstrukte und Werte als seine eigenen verinnerlicht. Tut es das nicht, so wird es als nicht wertvoll, als nicht liebenswert angesehen.‘ Genau das ist aber – und noch so viele Worte von der ‚Würde des Kindes‘ können darüber nicht hinwegtäuschen – der psychische Alltag der Waldorfschulen.“ (a.a.O., S. 30).

Nun bin ich selber Waldorfschüler mit völlig gegenteiligen Erfahrungen, die, so behaupte ich, bei den meisten WaldorfabsolventInnen überwiegen (darauf weist auch die Studie Barz/Randoll hin), aber Fälle, wie sie Beckmannshagen beschrieb, sind auch mir zu Ohren gekommen und sind mit der pädagogischen Willkür, zu der die magere Siebenjahreslehre führen kann, gewissermaßen angelegt.

Autorität und „Selbsterziehung“

Immer mal wieder, allerdings in den letzten Jahren verstärkt, haben auch WaldorfpädagogInnen die problematischen Aspekte der Jahrsiebtelehre, ja entwicklungspsychologischer Phasenlehren insgesamt benannt. Johannes Kiersch etwa gestand ein,

„dass sie den pädagogischen Blick zu sehr auf einzelne Symptome des Entwicklungsstandes fixieren und die Vielfalt der Prozesse dabei aus dem Augen verlieren (…) Ein Kind ist nicht schon deshalb schulreif, weil es die ersten Zähne verliert, und nicht alle Kinder eines Jahrgangs gehören automatisch in dieselbe Schulklasse.“ (Kiersch, a.a.O., S. 43)

Letztendlich geht es ihm aber um die Restaurierung der Lehre „als Orientierungshilfe für eigene Beobachtungen im besonderen Fall“, sofern mensch die Jahrsiebtelehre nicht „als einen biologischen Automatismus“ auffasse. Unter dieser Voraussetzung könne die Lehre allerdings „praxisnah und doch zugleich voll vereinbar mit den Forderungen kritischer Wissenschaft“ sein (ebd.).

In den vom BdFW herausgegebenen„Leitlinien der Waldorfpädagogik” (Rainer Patzlaff und Wolfgang Saßmannshausen, Pädagogische Forschungsstelle des Bundes der Freien Waldorfschulen, 2005, siehe z.B. S. 35f.) heißt es, es sei ein Irrtum, anzunehmen,

„es handle sich hier [beim 7-Jahres-Rhythmus] um einen natürlichen Rhythmus, der sich von selbst einstelle, genauso gesetzmäßig wie viele andere Rhythmen, die in unserem Organismus biologisch wirksam sind. Das ist nicht der Fall. Der Siebenjahres-Rhythmus ist nicht von der Natur vorgegeben, ebensowenig wie die Einteilung des Jahres in siebentägige Wochen.”

Sondern vielmehr um einen „pädagogisch-therapeutischen Richtwert” „salutogenetischer“ Natur, der ermöglichen solle, emotionale, mentale und willensmäßige Entwicklung auszubalancieren. Auch dieser Ansatz birgt noch problematische Implikationen, geht aber schon davon weg, eine „kosmische Einsicht“ zu propagieren, in die Richtung, Steiners Modelle als Anregungen oder Hilfsmittel zu sehen – wobei hierin der diesbezüglichen Praxis noch keine Wunder zu verzeichnen sein dürften.

Vielleicht war ja die Idee mancher WaldorfpädagogInnen, sich auf Piagets wesentlich detailliertere Entwicklungspsychologie zu berufen, gar nicht schlecht, diente sie nicht bloß der Legitimation der eigenen Entwicklungstheoreme (wie ich den meisten WaldorfpädagogInnen, die sich auf Piaget berufen, erstmal unterstellen würde). Aber hier zeigen sich Veränderungen, wenn etwa die anthroposophienahe Alanus-Hochschule die WaldorflehrerInnenausbildung mit einem Bachelor-Studiengang („normaler“) Pädagogik (die natürlich ebenfalls von verschiedenen Seiten an verschiedensten Stellen hinterfragt werden kann…) verbindet (Versteinerung und Innovation) – hier liegt die einzige Möglichkeit, die WaldorflehrerInnenausbildung von einer Dominanz der „Siebenjahreslehre“ wegzuführen.

Begrüßenswert finde ich persönlich den Versuch von (zahlenmäßig noch relativ wenigen) WaldorfpädagogInnen, sich dem Beitrag der in Bezug auf „Entwicklungsphasen“ u.ä. wesentlich differenzierteren Integralen Theorie zu nähern  – ich denke hier etwa an eine sehr produktive, wenngleich z.T. kontroverse Diskussion zwischen dem Waldorflehrer und anthroposophischen Autor Dr. Axel Ziemcke und Sonja Student (u.a. Vorsitzende der Integralen Akademie in Frankfurt a.M., Vorstandsmitglied der Deutschen Gesellschaft für Demokratiepädagogik) bei der Tagung „Herbstakademie Frankfurt“ 2009. Das jedoch ist natürlich bisher eine marginale Seitenlinie in einer pädagogischen Neuorientierung von WaldorferzieherInnen.

In der Tat nehmen aber heute liberale Deutungen v.a. von Steiners Autoritätskonstrukt im 2. Jahrsiebent aber deutlich zu,

„etwa bei Hans Müller-Wiedemann. Er (…) forderte von den Eltern ein ‚partnerschaftliches‘ Verhältnis zu ihren Kindern ein. Das Ideal der Selbsterziehung ist heute ein oft genannter Referenzhorizont anthroposophischer Pädagogen, in dem aber die Spannung zwischen der (aktuellen) Schulrealität und Steiners Vorstellungen beträchtlich sein könnte; ob diese Spannung der autoritären Strukturierung des Unterrichts an einer Waldorfschule förderlich oder abträglich ist, läßt sich aus der Distanz nur schwer entscheiden.“ (Helmut Zander, a.a.O., S. 1419)

Hier sei auch nochmal auf die meiner Meinung nach äußerst brauchbaren Schilderungen und Forderungen von Rüdiger Iwans „Die neue Waldorfschule – ein Erfolgskonzept wird renoviert“ (Rowohlt Verlag, 2007) hingewiesen (Versteinerung und Innovation), der sich mit Jahrsiebtdogmen gar nicht erst aufhält und selbsstrukturiertes Lernen etwa durch die „Portfolio-Methode“ fordert (zu dieser zeitaktuell auch kritisch zu bewertende Methode der „Kompetenz“-Förderung siehe Jochen Krautz: Erziehung als Anpassung, S. 94f. dessen Begriff von Portfolio im Rahmen einer „ökonomisierten“ Bildung aber mit Iwans Intentionen nur am Rande zu tun hat). Dabei steht das zur Idee eines sich „entwickelnden“ Menschen sogar sehr förderlich:

Was ein Kind seiner „Natur“ nach gerade will und braucht, kann es dann (mit Unterstützung sicher) selbst tun! Und ich persönlich bin auch überzeugt, dass ein (jüngeres) Kind auch in einem „offenen“ Unterricht von sich aus auf ErzieherInnen/ LehrerInnen zugeht und Bezugspersonen sucht. So könnte vielleicht Steiners Illusion der „selbst gewählten, nicht erzwungenen Autroität“ (s.o.), d.h. ein Vorbild, das das Kind sich selbst wählt, ein bisschen realistischer werden.

Aber das alles gilt für den Bereich der Theorie, die meisten Schulen sind, wie ich aus meiner Erfahrung sagen muss, und wie auch Iwan (a.a.O., etwa S. 81) feststellt, ziemlich ähnlich wie die von WaldorfvertreterInnen gern verteufelten „Staatsschulen“ oft von ödem Frontalunterricht geprägt. Und hinter den Kulissen spielt wohl heute auch nicht selten das Selbstverständnis einiger LehrerInnen als „geliebte Autorität“, die unmündigen SchülerInnen ungesunde verfrühte „Urteile“ abnimmt, öfter als zu hoffen wäre, eine Rolle – nicht nur an Waldorfschulen, sondern erst recht in den weltweit 2000 Waldorfkindergärten. Und dagegen sollten auch liberale WaldorfpädagogInnen mit allen zur Verfügung stehenden Mitteln ankämpfen.