Waldorf weiter auf Abwegen

„Das Banale kann nicht wahr sein.
Was, in einem falschen Zustand, von allen akzeptiert wird,
hat, indem es diesen Zustand als den ihren bestätigt,
vor jedem besonderen Inhalt schon sein ideologisches Unwesen.“
– Theodor Adorno: Meinung, Wahn, Gesellschaft (Gesammelte Schriften 10.2)

Waldorf in Wilhelmsburg

Dieser Tage machen die Waldorfschulen wieder einmal mit positiven Schlagzeilen auf sich aufmerksam – Schlagzeilen zu zwei Themen: Eine weitere emprirische Studie bestätigt, was auch vorher nur die ideologischsten Waldorfgegner bestritten haben – dass Waldorfschüler sich im Allgemeinen an ihren Schulen wohlfühlen. In Hamburg-Wilhelmsburg fusioniert derweil auf Anregung von Schulsenator Ties Rabe (SPD) eine öffentliche Grundschule mit dem örtlichen „Verein für interkulturelle Waldorfpädagogik“.

„Es gibt viele bei den Waldorfschulen, die wollen raus aus den bildungsbürgerlichen Stadtteilen“, berichtet Christiane Leiste vom Waldorf-Verein. Deshalb wollten Lehrer und Eltern bewusst in Wilhelmsburg eine Waldorfschule gründen, nach dem Vorbild der „Interkulturellen Waldorfschule Mannheim“ … „Wir waren sehr überrascht über dieses Angebot“, berichtet Leiste. Nach mehrmonatigen Konzeptgesprächen mit der Schulbehörde gab es nun eine gemeinsame Tagung mit den Lehrern der Fährstraße. Die Überschneidung der Wünsche, wie man Schule gern gestalten möchte, sei groß, berichtet Leiste. Beide Seiten wollten keine Noten, keine Lernstandserhebungen und mehr künstlerisch mit den Kindern arbeiten. Und sie würden die Kinder gern bis Klasse 8 oder länger behalten. All dies sind klassische Bestandteile der Waldorfpädagogik, neben den bekannten Elementen wie Eurythmie oder Epochenunterricht. „Das wird keine Eins-zu-eins-Waldorfschule“, sagt Leiste. „Kein Lehrer wird gezwungen, Eurythmie zu machen“ (taz)

Die Schule wird wohl 2014 ihre Tore öffnen. Natürlich sind alle Vertreter der Stadt Hamburg eilig bemüht, zu versichern, dass hier mitnichten ein öffentlicher Versuch unternommen werde, die esoterische Hausphilosophie der Waldorfschulen zu fördern: Rudolf Steiners Anthroposophie. „Es geht nicht darum, die Ideologie von Rudolf Steiner in staatliche Unterrichtspraxis zu überführen“, so ein Vertreter der Schulbehörde. Man wolle nur jene waldorfpädagogischen Unterrichtspraxen, die „allseits akzeptiert sind: Der ganzheitliche Ansatz, der sowohl die kognitiven als auch die emotionalen und handwerklich-künstlerischen Aktivitäten im Unterricht zusammenführt. Die künstlerisch-musische Ausrichtung soll im Mittelpunkt stehen.“

Man würde erwarten, dass diese Distanznahme zu Steiner in der anthroposophischen Szene mit Missfallen beobachtet wird. Die Trennung der Waldorfpädagogik von ihrem charismatischen Begründer, Steiner, wird dort im Allgemeinen als Todesurteil betrachtet. Exemplarisch dazu einige Zeilen aus der Waldorfzeitschrift „Erziehungskunst“:

„Wie ein Menschenleib in der ersten Zeit nach seinem Tode dem lebendigen Menschen noch sehr ähnlich sieht, so ist ihm doch das Leben entschwunden, und es wird nicht lange dauern, dann wird dieser Leib sich in den äußeren irdischen Elementen auflösen. So wäre es auch mit der Waldorfpädagogik: Sie kann lebendig sein, von Leben und Gefühl durchpulst; oder sie kann sich eine gewisse Zeit durch das bereits Erarbeitete erhalten, müsste dann aber zwangsläufig sich mit der Zeit auflösen und vielleicht gar in dem üblichen Schulsystem aufgehen.“ (Dieter Centmeyer: Waldorfschule ohne Steiner?, Erziehungskunst 10/2007, 1142f.)

Die Bindung an Steiner garantiert in dieser Perspektive das Leben der Waldorfschulen wie anderswo die Kreuzigung Jesu die Vergebung der Sünden. „Die Verbindung der Waldorfpädagogik mit Rudolf Steiner belebt, beseelt und begeistert den Schulorganismus in feiner, fast homöopathischer Weise, sie weckt die stärkenden und gesundenden Kräfte.“ (ebd., 1143)

Allerdings: Es ist ein unerklärliches Spezifikum der Anthroposophie, dass ihre Angehörigen die Grundzüge ihrer Überzeugung fröhlich von sich werfen, sobald jemand Steiner, Waldorf & Co auch nur mit einem einzigen positiven Wort erwähnt. Unvergleichlich war etwa der anthroposophische Jubel, als Peter Sloterdijk 2011 Steiner mit banalen Phrasen zum frühen Vertreter seiner eigenen mentalen Fitnessideologie ernannte (Vgl. Inhalte überwinden). Dankend übergangen wurde, dass Steiners Kosmologie wenig gemeinsam hat mit Sloterdijks Philosophie, deren Konzepte von „Anthropotechnik“ und „Menschenzucht“ selbst ein Jürgen Habermas 1999 als „genuin faschistisch“ bezeichnete (vgl. zum Thema Anthroposophie und Faschismus „…ja gewiss kam es zu Spannungen“)

Nach dem selben Muster gestaltet sich das anthroposophische Echo zu dem Schulversuch. So begrüßte die „Erziehungskunst“ den Hamburg-Wilhelmsburger Waldorfhybriden bedingungslos, Info3 freute sich über den „konstruktiven Mix aus Waldorfpädagogik und staatlichem Schulwesen“. Mit Blick auf den allzu dogmatischen Ruf der Anthroposophie könnte diese augenscheinliche ideologische Flexibilität durchaus beruhigen – zöge man dort die entsprechenden Konsequenzen. Die allmonatlichen Plattitüden der „Erziehungskunst“ gehen der kritischen Auseinandersetzung mit Steiners Weltanschauung fast ausnahmslos aus dem Weg. Für Info3 gilt das Gegenteil, aber gerade hier würde man deshalb eine Diskussion über die Selbstaufgabe der Anthroposophie um den Preis offiziöser Anerkennung erwarten.

Die esoterische Grundierung der Waldorfpädagogik enthält neben beunruhigenden Typologien und einer starren hebdomadologischen Entwicklungspsychologie auch humanistische Rückstände einer humboldtschen „Universalbildung“. Eben diese werden auch von ihren ‚kritischen Sympathisanten‘ wertgeschätzt: „Waldorf hat jedem Kind ein zwölfjähriges Curriculum zu bieten, vom Landbaupraktikum bis zur Faust-Aufführung ist da Spannendes drin.“ (taz) In der Resistenz der Waldorfpädagogik gegen das öffentliche Schulsystem, gegen Noten, Ökonomisierung, Methoden- und „Kompetenzzentrierung“ (vgl. Krautz: Bildung als Anpassung) lagen und liegen nicht nur ihre dogmatischen Gefahren, sondern auch die „unzeitgemäßen“ Stärken. So hat man es immerhin mit einer Alternative zum anderweitig schlechten öffentlichen Schulsystem zu tun – eine Differenz allerdings, die alle Beteiligten gern beseitigen möchten.

„Waldorfpädagogen verlieren die staatlich gültigen (Prüfungs-)Anforderungen an die Jugend nicht aus dem Blick … Moderne Vertreter dieser Erziehungskunst schaffen es in diesem Sinne durchaus, manches am Steinerschen Gesamtkunstwerk für verschroben, allzu mystisch und unzeitgemäß zu halten. Dann entrümpeln sie ein wenig, auf dass die jenseitige Botschaft verträglich sei mit den Anforderungen an eine moderne Volksbildung. So geht es am Ende in solchen Schulen doch wieder ziemlich normal zu, und die Vertreter der Staatsschule können zufrieden sein … Fortschrittliche Pädagogen entdecken auf diese Weise in der Waldorfschule immer auch ihre eigenen Erziehungsideale wieder. Das spricht gegen beide.“ (Freerk Huisken: Erziehung im Kapitalismus, Hamburg 2001, 457f.)

Postmoderne Waldorftheorie

Auch die grauen Eminenzen der Anthroposophie scheinen sich mit der Berufung auf ihren Anschluss an ‚höhere Welten‘ immer weniger sicher zu sein. Einer ‚geistigen Welt‘ versucht man sich durch die Beschwörung der herausragenden Integrität der Person Rudolf Steiners zu versichern. „Durch seine Mitwirkung war das unmittelbare Einströmen von Rat und Hilfe aus der Geisterwelt … gemeinsam erfahrene Realität gewesen. Seine durch sein Lebenswerk ebenso wie durch den seine Person und die Art seines Wirkens gerechtfertigte Autorität verlieh seinen Entscheidungen eine alle Widersprüche des Lebens versöhnende, beruhigende Sicherheit.“ (Johannes Kiersch: Steiners individualisierte Esoterik einst und jetzt. Zur Entwicklung der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft, Dornach 2012, 80) Im Waldorfbereich zählt man ebenfalls mehr auf die mythopoietische Evidenz der Steinerschen Modelle denn auf den Glauben daran. So heißt es in den vom BdFW herausgegebenen „Leitlinien der Waldorfpädagogik” (Rainer Patzlaff und Wolfgang Saßmannshausen, Pädagogische Forschungsstelle des Bundes der Freien Waldorfschulen, 2005)  mit Bezug auf Steiners entwicklungspsychologischer Jahrsiebte-Lehre, es sei ein Irrtum, anzunehmen,

„es handle sich hier um einen natürlichen Rhythmus, der sich von selbst einstelle, genauso gesetzmäßig wie viele andere Rhythmen, die in unserem Organismus biologisch wirksam sind. Das ist nicht der Fall. Der Siebenjahres-Rhythmus ist nicht von der Natur vorgegeben, ebensowenig wie die Einteilung des Jahres in siebentägige Wochen. Dennoch handelt es sich nicht um mystische Zahlenspielerei, wie vielfach behauptet wird. Vielmehr kommt dem Siebenjahres-Rhythmus salutogenetische Bedeutung zu … Das Kind erhält für sein ganzes späteres Leben eine tragende Grundlage, wenn es sich auf diesen gesundenden Rhythmus einschwingen darf.” (ebd., 35)

Es wird also nicht mehr vorausgesetzt, bei Steiners „Schauungen“ von der sukzessiven Entfaltung übersinnlicher „Wesensglieder“ in Sieben-Jahres-Schritten handle es sich um geistige „Erkenntnis“. Stattdessen sieht man darin einen „pädagogisch-therapeutischen Richtwert” „salutogenetischer“ Natur, es sei “gesund” und “heilsam” für ein Kind, sich auf ihn “einschwingen” zu dürfen. Hier wird Steiners ‚hellseherischem‘ Postulat, das eben richtig oder falsch sein könnte, jeder Anspruch auf Wahrheit ausgetrieben. Zurück bleibt eine paternalistische Vorstellung von “Heilung” – die ihre einzige und sei sie noch so fragwürdige Begründung verloren hat. Egal, wieso, es sei nunmal einfach heilsam für das Kind, nach dem Sieben-Jahres-Rhythmus behandelt zu werden.

Die heutigen Verteter der Steinerschen Pädagogik scheinen sich dadurch auszuzeichnen, dass ihnen ihr eigener Glaubensgegenstand abhanden gekommen ist, ohne dass dies Anlass irgendeiner selbstkritischen Reflexion wäre. Letzterem darf hinzugefügt werden, dass es nicht für alle Waldorfpädagogen zu gelten scheint. Jost Schieren (Prof. für Waldorfpädagogik an der Alanushochschule für Kunst und Gesellschaft bei Bonn) mahnt immerhin Vorsicht im Umgang mit Steiners ‚Geisteswissenschaft‘ an:

„Vieles, was mir bisher als sogenannte Reinkarnationsforschung begegnet ist, betrachte ich als Vermessenheit, die der Persönlichkeit des anderen Menschen nicht gerecht wird. Nochmals: Als Pä­dagoge habe ich es vor allem mit der Persönlichkeit des Kindes und Jugend­lichen zu tun, die noch gar nicht voll­ständig ausgebildet ist. Wir stehen ja, wenn wir es mit einem Menschen zu tun haben, vor einem gro­ßen Geheimnis, das Geheimnis des menschlichen Ich. Und es gibt eine Achtung vor dem Geheimnis. Auch wenn Rudolf Steiner manches Geheim­nis gelüftet hat, bedeutet dies nicht, dass wir damit einfach umgehen kön­nen. Auch dies ist eine wissenschaftli­che Haltung.“ (Schieren: Bewusstseinsethische Aufgabe, Interview, in: Das Goetheanum, 12/2010, 9)

„Bildungserfahrung an Waldorfschulen“

Im eben umrissenen ideologischen Kontext ist die kürzlich vorgestellte Studie „Bildungserfahrungen an Waldorfschulen“ zu sehen. Befragt wurden 800 SchülerInnen von zehn Waldorfschulen. Durchgeführt wurde das Projekt von Heiner Barz (Prof. für Bildungsforschung an der Universität Düsseldorf), Dirk Randoll (Prof. für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt empirische Sozialforschung an der Alanus-Hochschule) und Dr. Sylvia Liebenwein (ebenfalls Düsseldorf). Prof. Andreas Schleicher, Gallionsfigur der Schulökonomisierung im Zeichen der PISA-Studien, hat die Einleitung zu der im renommierten Wiesbadener VS-Verlag erschienenen Publikation geschrieben. Schleicher war auch auf der Pressekonferenz zu ihrer Vorstellung zugegen. „Es gibt ein hohes Maß an Kongruenz zwischen dem, was die Welt von Menschen fordert und dem, was an Waldorfschülern gefördert wird“, zitierte ihn Welt-Online.

Die Ergebnisse der Studie, wie sie die „Welt“ referiert, liegen durchaus im Bereich dessen, was auch vom Hörensagen über Waldorf bekannt ist. So sollen 13 Prozent der WaldorfschülerInnen mehr Spaß am Lernen haben als ihre LeidensgenossInnen an öffentlichen Schulen.

„Auch das Schulklima und die Lernatmosphäre wird vom weitaus größten Teil der Befragten, 85 Prozent, als angenehm und unterstützend beschrieben. An Regelschulen finden das nur 60 Prozent. Weiterhin wird die Beziehung zu den Lehrern deutlich besser beurteilt – 65 Prozent der Waldorfschüler stehen hier knapp 31 Prozent der Regelschüler gegenüber. Auch die Identifikation mit der Schule ist größer als bei anderen Schülern; und zudem leiden Kinder an Waldorfschulen bedeutend seltener an somatischen Beschwerden wie Kopfschmerzen, Bauchschmerzen oder Schlafstörungen.“ (ebd.)

Waldorfkritiker stehen den inzwischen doch recht zahlreichen Studien in der Regel skeptisch gegenüber – vermutlich, weil noch keiner entdeckt hat, dass dort auch die Konversion von Waldorfschülern zur Anthroposophie rekonstruiert wird (vgl. Till-Sebastian Idel: „…und ja, die wesentlichen Impulse kamen aus der Schule“. Rekonstruktion einer Waldorfschulbiographie, Opladen u.a. 2012). Stefan Hopmann (Prof. für Schul- und Bildungsforschung in Wien), meinte etwa in einem Interview mit Andreas Lichte: „Mag sein, dass trotz der Waldorfpädagogik das Engagement im kulturellen und ästhetischen Bereich manchem Waldorfschüler geholfen hat, seine eigenen Ideen zu entwickeln. Mehr als „anekdotische Evidenz“, Berichte über mehr oder weniger erfolgreiche Waldorfschüler, gibt es da nicht, jedenfalls – wie auch für alle anderen Leistungsversprechen der Waldorfschulen – keine unabhängigen Längsschnittuntersuchungen, die so vollmundige Selbstbeschreibungen bestätigen könnten.“ Ähnlich hatte bereits 2005 Peter Bierl gemahnt: „Dennoch sollte man sich vor pauschalen Urteilen über die Praxis an Waldorfschulen hüten. Erstens gibt es keine breit angelegte empirische Studie von unabhängiger Seite über den Unterricht. Zweitens kommen viele Erzieher und Pädagogen, die in diesen Einrichtungen arbeiten, von staatlichen Universitäten. Ihnen fehlt der anthroposophische Hintergrund.“ (Peter Bierl: Wurzelrassen, Erzengel und Volksgeister, Hamburg 2005, 13)

Darin muss man sowohl Hopmann als auch Bierl zustimmen. Längsschnittstudien beispielsweise stehen in der Tat noch aus. Die in den vorhandenen Studien als waldorfspezifisch interpretierten Faktoren könnten darin sehr viel genauer untersucht und aufgeschlüsselt werden. Wie auch immer: Ein Dutzend wenn auch nicht repräsentativer Studien legt durchaus und sehr detailliert jene „anekdotischen Evidenzen“ nahe, die mir aus meiner eigenen Schulzeit und den Berichten zahlreicher Waldorfschüler gut vertraut sind: Gute Schüler-Lehrer-Beziehungen und angenehmes Schulklima an Waldorfschulen – überschattet von sozialen Klimakatastrophen. Auf der Unterrichtsebene stehen Künstlerische Fächer mit der Gelegenheit, jeweils „sein eigenes Ding zu machen“ neben Defiziten in Naturwissenschaften und Sprachen.

Natürlich haben die Waldorfschulen die jüngste Studie zu „Bildungserfahrungen“ gern akzeptiert und aktiv gefördert – die Pressekonferenz wurde zur regelrechten Werbeveranstaltung des Bundes der Freien Waldorfschulen. Anders als am Beispiel Hamburg-Wilhelmsburg wurden die von der Studie nahegelegten Waldorferfolge hier als reine Resultate der anthroposophischen Pädagogik gefeiert.

BdFWS-Vorstandsmitglied Henning Kullak-Ublick betonte, die Studie zeige, dass die Waldorfpädagogik mit ihrer Berücksichtigung des Lernumfelds, der Lernatmosphäre und der aktiven Beteiligung der Schüler an der Gestaltung des Unterrichts auf dem richtigen Weg sei. Es komme – auch nach den Ergebnissen der modernen Hirnforschung – darauf an, Eigenaktivität und Kreativität der Schüler einzubeziehen und ihnen damit die Motivation zum lebenslangen Lernen zu vermitteln. Kullak-Ublick: „Wir freuen uns über die neue Studie, die mit empirischen Mitteln belegt, dass die Bildungserfahrungen an den Waldorfschulen genau diejenigen sind, die die Schüler in der heutigen Welt brauchen.“ (Pressemitteilung des Bundes der Freien Waldorfschulen)

Von links: Andreas Schleicher, Heiner Barz, Henning Kullak-Ublick. Pressebild des Bundes der Freien Waldorfschulen.

„Anthroposophische“ Praxis der Waldorfschulen

So bleibt einmal mehr ein ambivalentes Bild: Die Waldorfschulen sind nach wie vor weit davon entfernt, sich der kritischen Aufarbeitung ihrer ideologischen Grundlagen zu stellen. Gleichzeitig scheinen sie bemüht, ihr spezifisches Profil zur besseren Variante des öffentlichen Schulsystems herabzuwirtschaften. Die Imagepolitik des Bundes der Freien Waldorfschulen scheint auf die Botschaft hinauszulaufen, man böte letztlich die bessere Regelschule. Die ’spirituelle‘ Selbsteinschätzung hält Vorstandsmitglied Henning Kullak-Ublick nicht einmal davon ab, sich auf die biologistischen Hirngespinste der „modernen Hirnforschung“ zu berufen – wenigstens dem müsste die Ich-Philosophie Steiners doch vorbeugen (vgl. etwa GA 4, 31). Was auch immer diesem augenscheinlichen Opportunismus zugrundeliegt, er markiert das Ende der wenn auch diffusen Schulkritik, die Steiner durchaus noch artikulierte: „Schlechte Lehrziele, schlechte Abschlußziele werden uns vom Staat vorgeschrieben. Diese Ziele sind die denkbar schlechtesten, und man bildet sich das denkbar Höchste auf sie ein.“ (GA 300a, 61) Die Waldorfschulen verlieren durch Anbiederungen an PISA und Co, durch ihre Versuche, mit „alternativkulturellem“ Überbau doch nur die bessere öffentliche Schule zu sein, noch den letzten subversiven Zug. Dazu fand Christian Grauer die treffenden Worte:

„Und mein größter Argwohn gegenüber der Waldorfpädagogik ist, dass ihre zumindest ansatzweise interessanten und in eine bessere Richtung weisenden Ideen so sehr zu liebgewonnenen Traditionen verdorrt sind, dass sie den Fortbestand der Schwachsinnsinstitution Schule insgesamt sogar noch stärken, statt ihn aufzubrechen … Das bewegte Klassen-zimmer ist ein toller Ansatz, nur sollte man das Klassenzimmer endlich dorthin bewegen, wo es hingehört: in die Tonne.“ (Christian Grauer: in: Endstation Dornach, 254)

Allerdings fragt sich ohnehin, wie viel an den realen Erfolgen der Waldorfschulen noch auf anthroposophische Einflüsse zurückgeht:

„Mehr als die Hälfte des Nachwuchses hat keine Ahnung von Waldorfpädagogik und Anthroposophie, viele von ihnen arbeiten sich ein und werden dann gute Waldorflehrer, aber noch mehr verschwinden nach kurzer Zeit wieder.“ Nur 26 Prozent der Neueinstellungen verfügten „über eine Waldorf-Vollzeitausbildung von mindestens einjähriger Dauer.“ (Johannes Kiersch: Wir leben in einer Phase der Umstülpung, Interview, in: in: Novalis 52 / 1998, Heft 11, 42)

„Da die Waldorfschule aus Gründen der staatlichen Anerkennung auf Lehrer mit zweitem Staatsexamen, besonders in den naturwissenschaftlichen Fächern, angewiesen ist, diese aber nur selten eine waldorfpädagogische Ausrichtung haben, gibt es immer wieder deutliche Interessenkonflikte … Mit zunehmendem Alter der Schulen wird der Prozentsatz der waldorfpädagogisch ausgebildeten Lehrer immer kleiner, nicht zuletzt deswegen, weil offenbar zunehmend weniger Lehrer an einer waldorfpädagogischen Ausbildung Interesse haben. Das mag auch damit zusammenhängen, dass viele neugegründete Schulen für reformpädagogisch Interessierte eine größere Auswahl bedeuten … Außerdem braucht die Waldorfschule gerade durch das veränderte Klientel neben der anthroposophischen Weltsicht heute vor allem pädagogische, didaktische Erziehungskompetenz bei den Lehrern, um sich den besonderen Erfordernissen in der Arbeit mit der jetzigen Schülergeneration und ihren Eltern stellen zu können. Diese Kompetenzen werden offenbar in den Waldorf-Lehrerseminaren nicht oder nur unzureichend gelehrt … Dass die Beeinflussung eher von den heimischen Welten in die Schule geht und weniger in die andere Richtung, ist verständlich, denn die Zeit zu Hause und in den Weiten der Bildschirmwelten ist etwa doppelt so lang, wie die in der Schule verbrachte Zeit.“ (Gerhard Vilmer: Waldorfsalat. Zur Psychologie der Waldorfschulen, Norderstedt 2012, 26ff.)

Was die verbleibenden anthroposophisch überzeugten Lehrer angeht: Bereits 1991 konstatierte Heiner Barz auf Basis einer Stichprobenuntersuchung eine eher oberflächiche Reproduktion und Rezeption Steinerscher Theoreme.

„Die Temperamentenlehre konnte aus den Schilderungen des alltäglichen Unterrichts überhaupt nicht und bei den weiteren Themen nur in sehr vereinfachter Form identifiziert werden, etwa wenn es hieß, dass die eher ‚geistig-seelisch aktiven‘ Kinder (’schwärmerisch, verträumt‘) und die eher ‚leiblich-gebundenen‘ Kinder (‚essen immer unter der Bank‘) gezielt angesprochen würden. Für die Reinkarnations- und Karmalehre gilt ähnliches … Auch die Betonung des formalen bzw. rein prozeduralen Aspekts des anthroposophischen Erkenntnisweges, wie sie sich im ‚offiziellen‘ Waldorfsschrifttum findet, konnte nicht bestätigt werden. Soweit dieser Aspekt für die Praxis subjektive Relevanz hat, handelt es sich vor allem um Selbsterziehung im Sinner von Selbstbeherrschung (Affektkontrolle) und um den Erfahrungsnachvollzug des vorgegebenen ’spirituellen Realismus‘.“ (Barz: Zwischen lebendigem Goetheanismus und latenter Militanz? Eine Studie zur Alltagsorientierung von Waldorflehrern, in: Neue Sammlung 31/1991, 231f.)

Dies gilt selbstverständlich nicht für alle anthroposophischen Waldorflehrer, erst recht nicht für die offiziellen Repräsentanten dieser Pädagogik und sicher nicht für die Waldorflehrerseminare. Nichtsdestominder sind die anthroposophischen Überzeugungen an Waldorfschulen am Versickern. Vor diesem Hintergrund wird verständlich, dass und warum Mathias Maurer, Chefredakteur der „Erziehungskunst“, sich sogar darüber freut, wenn Kritiker die Waldorfschulen des ungebrochenen Festhaltens an Steiners Lehren beschuldigen:

“Die sogenannte Temperamentenlehre Rudolf Steiners wird zwar an den Waldorflehrerseminaren und hochschulen gelehrt, findet aber im Unterricht der Waldorfschulen immer weniger praktische Anwendung. Insofern kann man es begrüßen, dass Erziehungswissenschaftler diese ‘spätantike hippokratische’ Persönlichkeitstypologie kritisch unter die Lupe nehmen und Waldorflehrern wieder ins Stammbuch schreiben, was eigentlich zu ihren pädagogischen Essentials gehört.” (vgl. Temperamente reloaded)

Hier geht letztlich ein Streit in eine neue Runde, der die Waldorfschule bereits seit ihrer Gründung beschäftigt. Mit Hans Rutz und Hannah Lang waren bereits 1919 zwei Nichtanthroposophen im Kollegium der Stuttgarter Pionierschule. „Das sage ich Ihnen aber gleich von vorneherein“, so Hans Rutz zu Steiner, „ich bin kein Anthroposoph; ich muss meine volle geistige Freiheit haben!“ (zit. n. Gisbert Husemann/Johannes Tautz: Der Lehrerkreis um Rudolf Steiner, Stuttgart 1977, 298) Rutz fand schließlich zur Anthroposophie und wird in der anthroposophischen Hagiolatrie bis heute als besonderer „Freigeist“ gefeiert (vgl. Forschungsstelle Kulturimpuls). Doch zu solchen Konversionen scheinen viele heutige Waldorflehrer nicht mehr bereit zu sein. Die Forderungen der Waldorforthodoxie lassen sich offenbar nicht durchsetzen, und derweil verlieren  die Waldorfschulen durch Anbiederungen an PISA und Co, durch ihre Versuche, mit „alternativkulturellem“ Überbau doch nur die bessere öffentliche Schule zu sein, noch den letzten subversiven und schulkritischen Zug. Dieser „garstig breiten Graben“ zwischen Theorie, Praxis und Selbstverständnis der Waldorfschulen wird durch Imagepflege und auch das kompetente Lächeln von Andreas Schleicher nicht aufgehoben.