„Die richtige Gesinnung“. Zur ersten empirischen Studie über Waldorflehrer

„Je mehr die Forschung auf die Feststellung vorfindlicher Daten
ohne Rücksicht auf die Dynamik sich richtet, in die sie verflochten sind,
desto apologetischer wird sie;
desto mehr neigt sie dazu, den Zustand, der ihr thematisch ist,
als ein Letztes hinzunehmen, im doppelten Sinn anzuerkennen.“
– T.W.Adorno (Gesammelte Schriften 14, 178)

Die okkult-esoterische Verfassung der Waldorfpädagogik und deren hohe Verbreitung in der Gegenwart werfen viele Fragen auf. In der Kritik stehen immer wieder die Ausbildungsseminare für Waldorflehrerinnen und -lehrer: Deren Programme bieten meist wenig mehr denn eine Einführung in das spirituelle Wunderland der Anthroposophie. Nahezu unbekannt sind dagegen Selbst- und Rollenverständnis von WaldorflehrerInnen – von der Frage, wie viele Lehrkräfte an den Schulen auch tatsächlich die anthroposophische Ausbildung durchlaufen haben bis zu der nach Arbeitszufriedenheit und Gründen für diese spezielle Berufswahl. An dieser Unbekanntheit will die empirische Studie „Ich bin Waldorflehrer“ etwas ändern, die kürzlich im Wiesbadener VS-Verlag erschienen ist. Die Lehrerbefragungen bestätigen so gut wie alle gängigen Kritiken, zeigen aber auch ein Schuldmodell im Wandel, bei dem „sich die Waldorfkollegien in ‚Traditionalisten‘ und ‚Reformer‘ aufspalten.“ (S. 148)

„Eine Befragungsstudie“ zwischen Wissenschaft und anthroposophischer Selbstbestätigung

In den letzten Jahren haben Heiner Barz, Professor für „Bildungsforschung und Bildungsmanagement“ in Düsseldorf und Dirk Randoll, Professor für empirische Sozialforschung an der anthroposophischen Alanushochschule Bonn/Alfter sich erhebliche Mühe gegeben, den empirischen Einblick in die Welt der Waldorfschulen zu verbessern. Da dieser Einblick vorher gar nicht existierte, ist der prinzipielle Erfolg dieses Unterfangens erst einmal nicht zu leugnen. Allerdings wurden die Studien meist hundertprozentig von anthroposophischen Institutionen wie der Darmstädter Software-AG-Stiftung finanziert und nur vom Bund der Freien Waldorfschulen enthusiastisch rezipiert. Von ‚unabhängigen‘ Studien kann man hier also kaum reden. Dessen ungeachtet kommen in den Interviews und Fragebogenauswertungen hunderte Waldorfschüler (und nun auch -lehrer) im O-Ton zu Wort: Unabhängig davon, wie man zum Wert der Studien steht, kann man diesen Kommentaren prägnante Formulierungen zum Waldorfsystem entnehmen. Die Barz/Randoll-Studien sollte man folglich als das nehmen, was sie sind: Fragebögen-Umfragen, in denen immerhin ein paar tausend Akteure und ‚Betroffene‘ des Waldorfsystems befragt werden. Die Auswertungen schrecken vor allzu kritischen Interpretationen der erhobenen Daten allerdings zurück.

Die von Randoll herausgegebene Studie „‚Ich bin Waldorflehrer‘ Einstellungen, Erfahrungen, Diskussionspunkte – eine Befragungsstudie“ (Wiesbaden 2013) wurde bereits im Vorfeld rege vereinnahmt. Der Mainzer Erziehungswissenschaftler, Waldorfkritiker und Steinerbiograph Heiner Ullrich hat das Vorwort zu der (nach seiner Einschätzung „weitestgehend repräsentativen“, S. 6) Umfrage geschrieben und in der taz behauptet „dass 90 Prozent der Waldorf-Pädagogen eine Befragung zufolge fest in der Anthroposophie Rudolf Steiners verhaftet sind“. Auch der muntere Anti-Anthroposoph Andreas Lichte hat sich unter durchgängiger Berufung auf Ullrichs Kolportage mehrere Male auf diese „90 Prozent“ bezogen. Liest man im Original nach, gibt aber eine weit kleinere Zahl, nämlich etwa ein Drittel an, „praktizierend/engagiert“ anthroposophisch zu arbeiten. Tatsächlich ist die Situation weit hoffnungsloser, aber dazu unten mehr. Hier wird die in den Barz/Randoll-Studien ohnehin schon problematische Zwitterstellung zwischen Wissenschaft und Anthroposophie noch durch den Umstand verkompliziert, dass anscheinend kein einziger Freund oder Feind der Waldorfszene auch nur eine Zahl zitieren würde, die der eigenen ‚Privatempirie‘ widerspricht. Im Gegenteil: Alles wird so weit und so lange zurechtgebogen, bis es passt. Ausgehend von dieser Interessenlage dürfte sich die Waldorflehrer-Studie allerdings als Goldgrube für alle Beteiligten erweisen – mich selbst natürlich eingeschlossen.

Die Auswertung der Studie haben neben Randoll Jürgen Peters (seit 2009 Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Fachbereich Bildungswissenschaft der Alanus-Hochschule) und Ines Graudenz (Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF)) besorgt. Heiner Barz und Tanja Kosubek (Koordinatorin der Forschungen zu kultur- und reformpädagogischen Projekten bei den Düsseldorfer Sozialwissenschaftlern) haben zudem eine Gruppendiskussion beigesteuert.

Antinomien der Imagepflege

Randoll selbst fasst die Ergebnisse dieser (und einer früheren) Studie in einem Interview für die „Erziehungskunst“, die Verbandszeitschrift des „Bundes der Freien Waldorfschulen“ zusammen, Titel: Lehrer und Schüler an Waldorfschulen sind zufriedener. Die folgenden Zitate stammen aus dem Interview. Die Ergebnisse sind für die Waldorfschulen wenig rühmlich, auch wenn Randoll vor allem konstruktive Schlüsse zieht. So seien Waldorflehrer, die sich doch die „Erziehung zur Freiheit“ auf die Fahnen schreiben, „innovationsresistenter“ als ihre Kollegen an öffentlichen Schulen: Dies gelte ausgerechnet für die „stark an der Anthroposophie orientierten Waldorflehrer. Sie fürchten den Verlust der geisteswissenschaftlichen Grundlagen, nicht so sehr den Verlust ihrer Selbstbestimmung und individuellen Freiheit“, meint Randoll. Anthroposophie scheint sich nicht als Motor, sondern Hindernis pädagogischer Innovation zu erweisen. Auf die Frage „Warum verbleiben neu eingestellte Lehrer durchschnittlich nur vier Jahre an Waldorfschulen?“ antwortet der Sozialwissenschaftler:

„Wenn junge, frisch ausgebildete Lehrer das, was sie soeben gelernt haben, mit Enthusiasmus umsetzen wollen, trifft dies bei den älteren nicht immer auf Wohlwollen. An Waldorfschulen potenziert sich dieses Generationenproblem durch den unterschiedlichen Umgang mit der Anthroposophie – den jungen Lehrern ist sie in ihrem Beruf deutlich weniger wichtig als den älteren. Schließlich ist die geringe Verweildauer auch auf das geringere Gehalt der Waldorflehrer zurückzuführen.“

Nahezu sämtliche Spezifika der Waldorfpädagogik scheinen zu den schlechteren Aspekten ihrer realen schulischen Umsetzung zu zählen. So fragt der „Erziehungskunst“-Chefredakteur Mathias Maurer unter anderem, warum „ausgerechnet Lehrer der musisch-handwerklichen Fächer, einschließlich der Eurythmisten, wenig Wertschätzung erfahren.“ So erläutert Randoll, dass die „Selbstverwaltung“ der Schulen durch die Lehrer, die auf einen Direktor verzichten, alles andere als vielversprechend abläuft: „Die Lehrer selbst halten die Selbstverwaltung sogar für wenig effektiv und unprofessionell.“ Und so kritisiert er schließlich zwar verbal charmant, aber inhaltlich vernichtend, die Ausbildungsseminare für Waldorflehrer:

„Die Waldorfschulbewegung ist die einzige, die sich hierzulande eigene Lehrerbildungsstätten leistet. Diese haben aber zu lange eigene Wege beschritten und deshalb den Anschluss an die neuere Lehr- und Lernforschung verpasst. Reformen scheinen daher dringend geboten, wenn nicht gar eine ganz andere konzeptionelle Ausrichtung.“

Ein Blick in die Studie verschärft dieses Urteil: Man liest etwa, „dass sich nur jeder zweite an einem der waldorfeigenen Seminare ausgebildete Waldorfpädagoge hinreichend auf die schulische Praxis vorbereitet fühlt“. („Ich bin Waldorflehrer“, a.a.O., S. 148)

Verhältnis zur Anthroposophie

Für die Studie wurden über Fragebögen LehrerInnen von 105 Waldorfschulen und 14 Heilpädagogischen Schulen befragt. Insgesamt wurden 2.005 Fragebögen zurückgeschickt (im Erhebungszeitraum dürften an den deutschen Waldorfschulen insgesamt über 6600 LehrerInnen gearbeitet haben). Nur 19,4% der Befragten gaben an, selbst eine Waldorfschule besucht zu haben – insbesondere unter jüngeren KollegInnen. Das scheint nur logisch vor dem Hintergrund, dass der große Waldorfboom erst nach den 70er Jahren einsetzte. Das seither rasante Wachstum der Waldorfbewegung führte aber auch zu erheblichen Lücken in der Rekrutierung anthroposophischer Lehrkräfte (vgl. Die Bösartigkeit des Banalen). Auch das scheinen die Ergebnisse der Befragung wiederzuspiegeln: Noch fast die Hälfte der über 60-jährigen WaldorflehrerInnen (49,5%) bezeichnen ihr „Verhältnis zur Anthroposophie“ als „praktizierend/engagiert“, bei den KollegInnen unter 40 sind dies ’nur‘ 28,6% – im Altersdurchschnitt versteht sich demnach ein gutes Drittel (33,9%) der LehrerInnen als praktizierend anthroposophisch. Im Durchschnitt sind demgegenüber etwa 21,5% der LehrerInnen „kritisch-sympathisch“ und 1,1% (!) „kritisch/skeptisch“ zur Anthroposophie eingestellt (der Rest verteilt sich auf allerlei Zwischenstufen). Nach Fächern aufgeschlüsselt, ist der anthroposophisch-überzeugte Anteil unter den EurythmielehrerInnen am Höchsten (54,9%), unter den SportlehrerInnen am Geringsten (19%).

Hier zeigt sich dann auch, wie weit Ullrichs Behauptung zutrifft, „dass 90 Prozent der Waldorf-Pädagogen … fest in der Anthroposophie Rudolf Steiners verhaftet“ seien. Auch wenn ’nur‘ ein Drittel der Waldorflehrer zu den ‚praktizierenden‘ Anthroposophen gehört, scheint nicht nur für 90, sondern eher 99% eine „Waldorfschule ohne Steiner“ kein anstrebenswertes Ziel zu sein. Dies wäre andererseits auch verwunderlich: Die Waldorfschulen sind in der Selbst- ebenso wie der öffentlichen Wahrnehmung stark mit Steiner verbunden. Wer sich mit seiner Arbeit dort einigermaßen identifiziert, wird unabhängig von seinen Steiner-Kenntnissen wohl kaum Vorbehalte gegenüber dessen Person haben. Der Anteil der skeptisch eingestellten Lehrer liegt bei knapp über einem Prozent, übrig bleiben zwei tolerante Drittel. Hoffnung macht der Umstand, dass die jüngeren Jahrgänge unter Waldorflehrern diesen Trend allmählich umkehren. Gerade aufgrund seiner Allgemeinheit scheint ein weiterer Kommentar Ullrichs hier allerdings treffend:

„Hierin zeigt sich zugleich die Spezifizität und Exklusivität einer Schulkultur, in der m.E. Konfession und Profession nach wie vor so eng miteinander verwoben sind wie in keiner anderen hierzulande. Je stärker sich Waldorflehrer persönlich mit der Lehre Steiners identifizieren, desto entschiedener versuchen sie, die Leistungs- und Normierungsansprüche abzuwehren, die in Form von Zentralabitur, Bildungsstandards und Qualitätssicherung immer höher gegen die Deiche der ‚Entschleunigungsinsel Waldorfschule‘ anbranden. Die empirischen Befunde indes sprechen für einen allmählichen Generationswandel innerhalb der Waldorflehrerschaft in Richtung eines stärker ‚pragmatischen‘ Umgangs mit den Vorgaben der Anthroposophie und einer größeren Offenheit für pädagogische, methodische und didaktische Innovation.“ (Ullrich: Einleitung, S. 6)

Randoll ist hier skeptischer: „Die jungen Pädagogen“ würden es „nicht leicht haben, sich gegenüber den ‚Bewahrern‘ zu behaupten und durchzusetzen. Schon die kurze Verweildauer vieler neu eingestellter Lehrer an Waldorfschulen lässt in dieser Hinsicht nichts Gutes ahnen.“ (S. 148) In der Tat liest man aber in einem guten Viertel der Lehrerantworten Stichpunkte, die in Richtung der pragmatisch-‚postmodernen Anthroposophie‘ gehen:

„Distanzierung von überholten Weltanschauungen Rudolf Steiners; zeitgemäße Pädagogik; Spiritualität statt Dogmatismus; Steiners Gedanken weiterdenken … einerseits ‚Zeitgeist‘ sein, andererseits den Kern (Menschenkunde) nicht verlieren; die geistigen ‚Fesseln‘ überdenken; Profil zu haben ohne zu ‚versteinern‘; Offensein für neue Unterrichtsformen (weg vom lehrerzentrierten Unterricht); die eigenen pädagogischen Maximen hinterfragen im Einzelnen und Strukturellen, z.B. a) die großen Klassen b) das Lehrerverständnis in der Mittelstufe c) Differenzierung durch Wahlmöglichkeiten in der Oberstufe.“ (S. 269)

Sofern eine esoterische Praxis in den Umfragen greifbar wird, wirkt sie eher apathisch und dient zur Regeneration in der Freizeit:

„Demnach schöpft die überwiegende Mehrzahl der Waldorfpädagogen neue Kraft für den Beruf aus Naturerlebnissen (z.B. Gartenarbeit, Spaziergängen) … Für etwa jeden zweiten Waldorflehrer kommen als kraftschöpfende Quellen das ‚Vor-sich-Hindösen‘ sowie die Meditation in Betracht, während um die 40 Prozent angeben, neue Kräfte aus dem Besuch von Schulveranstaltungen (z.B. Monatsfeiern, Klassenspiel, Orchester) sowie aus dem Lesen und Studieren der Schriften Rudolf Steiners zu gewinnen.“ (S. 139)

„Etwa die Hälfte der Befragten (52,1%) gibt an, ‚Selten‘ Antworten in den Schriften Rudolf Steiners zu suchen, wenn sie berufliche Probleme hat. Etwa ein Drittel (33,7%) antwortet mit ‚Sehr oft’/’Oft‘ (davon nur 6,1% mit ‚Sehr oft‘). ‚Gar nicht‘ wurde von 11,7% angekreuzt.“ (S. 156)

„Die Meditation nimmt – entgegen der Erwartung – keinen so hohen Stellenwert bei den Waldorflehrern ein. Etwa die Hälfte (50,4%) verneint, sie würden neue Kraft aus der Meditation schöpfen, knapp die Hälfte (47,5%) bejaht es.“ (S. 158)

Zum Vergleich: 25% kreuzten bei der Frage „Neue Kraft schöpfe ich aus…“ die Option „Fernsehen“ an. Im Häufigkeitsvergleich wird der Fernseher sogar anscheinend etwas öfter konsultiert als Steiner. (S. 140) Insgesamt hätte man sich hier eine ausführlichere Darstellung der Antworten und vor allem weit mehr Detailaufnahmen gewünscht:

Natürlich schreibt kein bekennender Anthroposoph sich selbst Dogmatismus auf die Fahnen (oberstes Dogma ist schließlich die Behauptung, es gebe keine Dogmen), was genau soll also die Phrase „Spiritualität statt Dogmatismus“ ausdrücken? Der „lehrerzentrierte Unterricht“ gehört zum Sanctissimum der Steinerpädagogik (von der „geliebten Autorität“ zum 8-jährigen Klassenlehrerprinzip). Dies zu verabschieden wäre zwar begrüßenswert, aber auch eine wie auch immer unbewusste Distanzierung von Steiners Offenbarungen: Wie sich WaldorflehrerInnen die Vermittlung zwischen ‚menschenkundlicher‘ Vorgabe und pädagogischer Innovation vorstellen, schimmert nirgends durch. Ebensowenig wird deutlich, wie anthroposophisch die Befragten wirklich auftreten: Was genau besagt etwa die Selbstverortung „kritisch-sympathisch“? Was unterscheidet in den Augen der Befragten die Angaben „positiv-bejahend“ und „engagiert/praktizierend“? Wie sieht diese anthroposophische „Praxis“ genau aus? Welche esoterischen Überzeugungen tragen eventuell LehrerInnen mit sich herum, die sich nicht als Anthroposophen bezeichnen? Welche nicht-anthroposophischen Vorstellungen werden von ihren anthroposophischen Kollegen als Steinersches Gedankengut wahrgenommen (Stichwort: „Zeitgeist“)? Vor allem wird nicht ein einziges relevantes anthroposophisches Thema abgefragt: Wie die PädagogInnen mit den vermeintlichen früheren Inkarnationen ihrer Schüler, mit Hebdomaden und Temperamenten umgehen, welche Bücher Steiners sie (nicht) gelesen haben und wie fundiert oder oberflächlich ihre anthroposophischen Kenntnisse sind, erfährt man nicht. Eben das hätte eine empirische Studie zu WaldorflehrerInnen leisten müssen – die zentrale Stellung der Anthroposophie für die Waldorfpädagogik ist schließlich für das Selbstverständis der letzteren bis heute essentiell.

Berufswahl und -wechsel

Die Zusammensetzung der Waldorflehrerkollegien erweist sich, wie zu erwarten, als bunt. 79% der Lehrerinnen und -lehrer haben das Abitur, 7,1% die Fachhochschulreife, 46,4% haben ein abgeschlossenes Lehramtsstudium, 18,9% eine andere akademische Bildung durchlaufen, 10,5% können eine handwerkliche, 6,5% eine künstlerische Ausbildung vorweisen. Eher überraschend scheint mir der Umstand, dass von den Befragten  nur 9,4% angeben, Waldorfpädagogik an einer der vom Bund der Freien Waldorfschulen betriebenen Ausbildungsstätten „studiert“ zu haben. (S. 79)

Eine 30-köpfige Diskussionsrunde mit aktuellen und ehemaligen WaldorflehrerInnen wird näher portraitiert und zitiert – Profile, wie man sie erwarten würde: „Klassenlehrerin B“ (Alter: 45) begründet ihre Berufswahl über ihr Lehramtsstudium: „mir war aber klar, dass ich nicht an die staatliche Schule wollte. Mein damaliger Freund hatte gerade ein Refendariat und dadurch hatte ich dann noch mal mehr Einblick, was da so läuft.“ (S. 58) Der „Ehemalige Waldorflehrer L“ (Fach: Kunst, Alter: 55) berichtet, er sei auf die Empfehlung eines Dozenten in die Waldorfwelt geraten, um „was Soziales [zu] machen, um dieses Ego ein bisschen ins Gleichgewicht zu bringen.“ (S. 63), die „Ehemalige Waldorflehrerin A“ (Fach: Deutsch und Philosophie, Alter: 45) beschwert sich über dogmatische Strukturen:

„Es geht [in der Waldorfschule] um die richtige Gesinnung. Das ist nicht meins. Also ich weiß, jeder hat in einer gewissen Form Werte – aber wenn ich das auf die Schulform beziehe, wo ich jetzt tätig bin [Gesamtschule] …, dann kann ich mich wesentlich besser identifizieren, denn da geht es mehr um Chancengleichheit.“ (S. 64 – Anmerkungen und Auslassungen im Original)

Zwischen diesen beiden Polen breitet sich der Rest aus, wobei die KollegInnen mit eigener Waldorferfahrung meist diese als Wahlmotiv angeben. 20,6% geben anthroposophische Überzeugungen als Grund für ihren Berufsstart an (S. 86). 88% der LehrerInnen meinen, sich für ihre Unterrichtsgestaltung schwerpunktmäßig am sog. „Lehrplan der Waldorfschule“ zu orientieren, allein die Fremdsprachenlehrer sind bei dieser Aussage „deutlich zurückhaltender“. (S. 95)

Die abgefragten Informationen bleiben auch hier oft wieder unspezifisch – Wenn die WaldorflehrerInnen laut Studie ihre Berufswelt weitaus ‚anthroposophischer‘ finden als ihr Privatleben, wüsste man gern, wie genau die Anthroposophie im Beruf gehandhabt wird, und warum dann nicht auch im Alltag. Auch zu anderen Themen – Gesundheits- und Arbeitseinstellung, Zufriedenheit oder Effizienz der vielbesprochenen „Selbstverwaltung“ – bekommt man zwar jeweils Zahlen, die ungefähr das treffen, was man aufgrund bisheriger Spekulationen vermuten könnte, aber kaum detaillierte Information oder die Aufschlüsselung von Motiven. Gut die Hälfte der WaldorflehrerInnen kann sich laut Studie immerhin für Reformen erwärmen: „Für eine stärkere Akademisierung in der Waldorflehrerausbildung votieren 61,1 % der bis 40-Jährigen, 52,6% der 41- bis 50-Jährigen, 48,3% der 51- bis 60-Jährigen und 45,4% der über 60-Jährigen Lehrer.“ (S. 83)

Schulklima

Während sich zur fachlichen Kompetenz der WaldorflehrerInnen einige Zweifel formulieren lassen, gehört bekanntlich die betuliche Lernatmosphäre an den Schulen eher zu deren Stärken. Freilich mit Abstrichen. 90% der Oberstufen-LehrerInnen fühlen sich laut eigenen Angaben von ihren SchülerInnen respektiert und anerkannt, dies sehen allerdings nur 58,6% der Schüler so. (S. 94) Randoll meint, die Lehrer-Schüler-Beziehung werde von der Lehrerseite her „in gewisser Weise idealisiert, Wunsch und Wirklichkeit liegen hierbei zum Teil weit auseinander.“ (S. 147) Mit dem „Betriebsklima“ an ihren Schulen sind WaldorflehrerInnen laut Studie deutlich zufriedener als ihre KollegInnen an öffentlichen Schulen. (S. 99) Dies ist aber unter Berücksichtigung der Tatsache zu relativieren, dass WaldorflehrerInnen sich viel öfter bewusst für ihre konkrete Schule und die Schulform im Allgemeinen entschieden haben. Daraus ergibt sich naheliegenderweise ein höheres Maß an Identifikation. Die Autoren der Studie neigen selbst zur Relativierung ihrer Ergebnisse:

„Während sich die an Freien Waldorfschulen tätigen Lehrer vergleichsweise positiver zum Betriebsklima an ihrer Schule sowie zur allgemeinen Veränderungsbereitschaft des Kollegiums äußern, sind die Lehrer an Gesamtschulen offensichtlich zufriedener mit der konkret stattfindenden Kommunikation im Kollegium sowie mit der Art, wie Konflikte und Spannungen untereinander gelöst werden. Zudem wird nach Angaben der Befragten die Zusammenarbeit in den Gesamtschulkollegien weniger von der Führerschaft einiger/weniger Personen dominiert bzw. es gibt dort offenbar weniger Gruppen, die nicht viel miteinander zu tun haben.“ (S. 100f.)

Im Allgemeinen sind 91,1% WaldorflehrerInnen laut eigenen Angaben mit ihrem Verhältnis zu ihren KollegInnen zufrieden, 77,5% meinen, dass man sich über Unterrichtsmaterialien austausche, aber nur 21% stimmen der Aussage zu, dass zwischen Klassenlehrern (bis Klasse 8) und Oberstufenlehrern (ab Klasse 9) „ein regelmäßiger fachlicher Austausch“ stattfinde. Unter anderem hier sehen die Autoren der Studie Defizite: Es „erhebt sich die Frage, wie (offen) man in den Waldorfkollegien konkret miteinander umgeht.“ (S. 103)

Während es offenkundig im Sozialen hakt, sind die LehrerInnen im Einzelnen doch glücklich: „Ich kann mich in meiner Arbeit verwirklichen“, finden über 90% – und gut 80% fühlen sich durch ihren Job im „Selbstwertgefühl“ gestärkt.

„Es überrascht nicht, dass deutlich mehr Lehrer, die sich als praktizierende/engagierte Anthroposophen bezeichnen (94,6%), angeben, in ihrem Beruf Halt und Sicherheit durch das Vertrauen in übergeordnete Zusammenhänge zu erfahren als Lehrer, die gegenüber der Anthroposophie eher kritisch-sympathisch eingestellt sind (51%).“ (S. 124)

Dieser beträchtliche Unterschied in der Selbstwahrnehmung findet seinen Gegenpart in den uniform zu langen Arbeitszeiten der Waldorfkollegien: 91% arbeiten auch am Wochenende, 42% sogar an beiden Wochenendtagen für die Schule (S. 125), mehr als 80% bewerten Überstunden als „selbstverständlichen Teil meiner Arbeit“ (S. 126) Man darf vermuten, dass diese mehr als eindeutige Tendenz zur Selbstausbeutung zu einem guten Teil hinter den Erfolgen der Waldorfschulen steckt – freilich auf Kosten der LehrerInnen, von denen 43,9% Berufliches und Privates gern stärker voneinander trennen würden. (S. 127) Zwar sind sie laut eigenen Angaben in hohem Maß mit ihrer Arbeit identifiziert – 91,7% sind „mit ihrer beruflichen Situation zufrieden“ –, aber 72,8% sind gleichzeitig der Auffassung, die Waldorfschule verlange ihnen zu viel Engagement ab. (S. 130) Ines Graudenz geht in ihrer Auswertung der Befragungsdaten davon aus, dass auch die Anthroposophie zu den Belastungsfaktoren gehöre, bzw. „dass das von Rudolf Steiner beschriebene Lehrerideal doch einen gewissen Belastungsfaktor für die Befragten darstellt.“ (S. 169)

11,8% der Befragten würden ihren Beruf wechseln, „wenn sie die Möglichkeit hätten“, darunter befinden sich vor allem Eurythmielehrer und solche, die der Anthroposophie gegenüber kritischer eingestellt sind. Dieser Prozentsatz ist bei LehrerInnen an öffentlichen Schulen mit 17,5% allerdings höher. (S. 135) Hinsichtlich der gesundheitlichen Belastung, meint Randoll, sei „Vorsicht geboten!“ und rät dazu, „präventive Maßnahmen anzubieten, wie z.B. Coaching, Supervision, Entspannungstrainings oder Meditation.“ (S. 147) Hinsichtlich anthroposophischer Neigungen zur Überpädagogisierung rät der Bildungsforscher also offenbar zur Austreibung des Satans durch den Beelzebub.

Selbstverwaltung

Waldorfschulen haben in der Regel keinen Direktor, sondern dessen Aufgaben übernimmt eine interne Konferenz – oder die LehrerInnen teilen die unterschiedlichsten organisatorischen Aufgaben in verschiedene Gremien auf, die sie selbst (inzwischen immer öfter in Arbeitsteilung mit Elternrat oder SchülerInnenVertretungen) ausfüllen. Diese „Selbstverwaltung“ wird laut Studie überwiegend positiv eingeschätzt, um die 30% sind mit der Arbeit allerdings „mehr oder weniger unzufrieden“. Nur 40% sind der Meinung, „Entscheidungsprozesse“ liefen „effizient und zielführend“ ab. (S. 104) Dabei differenziert die Studie zwischen zwei Führungsstilen an Waldorfschulen – neben der klassischen Selbstverwaltung durch eine „Schulführungskonferenz“ existiert das sog. „Mandatsmodell“, bei dem die unterschiedlichen Bereiche verschiedenen Personengruppen anvertraut werden. Mit letzterer Struktur sind die LehrerInnen offenbar deutlich zufriedener. (S. 105)

In die „Selbstverwaltung“ sind in den letzten Jahren die Eltern an Waldorfschulen immer stärker eingebunden. 84% der WaldorflehrerInnen sind mit der Zusammenarbeit zufrieden, aber 65,2% geben an, es komme „immer wieder zu Konflikten“ mit der Elternschaft – ein wohlbekanntes Phänomen (vgl. Mehr Autorität). 7% der WaldorfpädagogInnen halten Elternräte für „überflüssig“, 29,2% stimmen der Aussage zu: „Einmischungen von Eltern in meine pädagogische Arbeit weise ich strikt zurück“. (S. 112) Das ist immerhin ein Drittel und zeigt, wenn die erhobenen Daten stimmen, dass es noch ein langer und stein(er)iger Weg ist, die proklamierte Egalität in Schulfragen auch zur Umsetzung zu bringen. Von SchülerInnenVertretungen ist bezeichnenderweise nicht einmal in den Fragebögen die Rede. (vgl. Selbstverwaltung. Neues von der Waldorf-SV) Dazu passt auch: Nur 43% der LehrerInnen sind der Auffassung, dass konzeptionelle Änderungen auch praktisch umgesetzt würden. (S. 106) Andererseits: Die Emphase der „Freiheit“ durch die WaldorflehrerInnen, auch bezogen auf ihre eigene Unterrichtsgestaltung, ist ein legitimer bzw. verständlicher Zug. Randoll resümiert:

„Die an den Freien Waldorfschulen praktizierte Selbstverwaltung wird von den Befragten in verschiedenster Hinsicht problematisiert: a. Entscheidungsprozesse erfolgen nicht effizient genug; b. der Austausch von Informationen gelingt nur unzureichend; c. es gibt Gruppierungen, die sich nicht (mehr) an den Konferenzen beteiligen; d. die Kommunikation ist nicht immer offen und transparent; e. es gibt Meinungsführer, sprich: ‚Hidden Directors‘ … Das so genannte Mandatsmodell stellt – mit Bezugnahme auf die Urteile der Waldorflehrer – gegenüber der kollegialen Schulführung daher eindeutig die bessere Alternative dar. Schließlich ist die kollegiale Selbstverwaltung äußerst zeit- und kostenintensiv, weshalb angesichts der angespannten Haushaltslagen der Waldorfschulen die Frage berechtigt erscheint, ob sie sich diesen ‚Luxus‘ zukünftig überhaupt noch leisten können oder möchten.“ (S. 146f.)

Steiner „neu“ lesen?

Bei allen Problemen überwiegt freilich die Identifikation der LehrerInnen mit ihrer Schule. Daten aus früheren Studien zeigen ähnliches für die SchülerInnen. Auch ich kann mich zu denen zählen, die auf eine positive eigene Zeit an einer Waldorfschule zurückblicken. Die real existierende Waldorfpädagogik hat es freilich nicht aufgrund ihrer Fehler aus dem lebensreformerischen Untergrund der Weimarer Republik zu einem der weltweit erfolgreichsten Privatschulmodelle geschafft.

So sehr man letzteres historisches Alleinstellungsmerkmal anerkennen und sich an den guten Seiten der Praxis erfreuen kann: Sie alle sind kein Grund dafür, dass diese Schulform ihre alten und in bewusstloser Selbstverständlichkeit ausgetrampelten Wege einfach nur noch weiter austrampeln sollte. Alle Probleme, die die Lehrerstudie empirisch untermauert („Selbstverwaltung“, die Rolle der „Praktisch-Künstlerischen“ Fächer, den Spagat zwischen Anthroposophen und Nicht-Anthroposophen usw.) gehen auf Rudolf Steiner zurück. Es sind keine Umsetzungsfehler eines an sich unbedenklichen, gar wegweisenden Modells, sondern Probleme, die dieses Modell überhaupt erst als Spezifisches konstituieren. In der Bewältigung dieser Probleme können die von Randoll nahegelegten „Coachings“ nichts ausrichten, ebensowenig kann das eine Akademisierung der Lehrerausbildung – sie alle würden nur nicht-anthroposophische, ihrerseits mit ganz eigenen Schwierigkeiten belastete pädagogisch-therapeutische Formen um den anthroposophischen Kern hüllen. Dieser Kern ist es, der zu reformieren wäre. Das meint auch Ines Graudenz im halbseitigen „Fazit“ ihres Beitrags zur Studie:

„Waldorflehrer sehen sich vor die Aufgabe gestellt, Rudolf Steiner ’neu‘ zu lesen, tradierte Vorstellungen und Ziele und festgeschriebene Prinzipien der Waldorfpädagogik zu überdenken, zu hinterfragen und eine zeitgemäße Weiterentwicklung waldorfspezifischer Intentionen zu ermöglichen, nicht zuletzt im Interesse der heutigen Kinder und Jugendlichen. Ein Umdenken, eine Relativierung der Wahrnehmung und Interpretation der Schriften Rudolf Steiners fordern dazu heraus, Wege zu finden, die dem Kontext der heutigen gesellschaftlichen Gegebenheiten gerecht werden, ohne deshalb spezifische Stärken und Erfolge der Waldorfpädagogik aufgeben zu müssen.“ (S. 229)

Diesem Gemeinplatz würden sich mutmaßlich alle gern anschließen. Die Sinnigkeit einer Steiner-„Neu“-Lektüre muss man allerdings arg bezweifeln, wie auch kritischere Anthroposophen meinen: „Wir können Steiner ausquetschen wie eine Zitrone und trotzdem kommt da nie gegenwärtige Anthroposophie heraus.“ (Wolf-Ulrich Klünker, in: info3 10/08, S. 34) Damit eine „Neu“-Lektüre hilfreich wäre, müsste zuerst ein Konsens darüber existieren, welche Inhalte man in Steiner hineinlesen wollte – die Entscheidung zur Art und Weise einer pädagogischen Innovation müsste also bereits gefallen sein, und zwar unabhängig von Steiner. Das „Umdenken“, die „Relativierung“ müsste wichtiger sein als die Kontinuität, denn schon die Annahme, ein Theorie-Praxis-Kontinuum von Steiner bis in die Gegenwart sei möglich, kann nur aus Steinerianischer Perspektive a priori bejaht werden. Eine Orientierung am „Interesse der heutigen Kinder und Jugendlichen“ müsste sich davon freimachen, unabhängig davon, ob die Rückkehr zu Steiner sich aus dieser neuen Perspektive wiederum anböte. Diese radikale Neuorientierung ist nicht zu erwarten: Sie wäre der Selbstmord anthroposophischer Pädagogik.

Die Waldorf-Ideologen üben sich in unreflektierter Weiterführung ihrer überkommenen Theorie, an der auch eine positivistisch-empirische Tatsachenforschung nichts ändert. Letztere vermag es allenfalls, die Probleme der Praxis in Zahlen darzustellen, kann sie aber weder erklären, noch lässt sich auf diesem Wege erkennen, warum sie sich offenbar so permanent reproduzieren.