Steiners „Volksseelenzyklus“ in kommentierter Neuauflage erschienen

„…ohne einmal das Naturell der Amerikaner in Anschlag zu bringen, welches eine halb erloschene Lebenskraft verräth … Es gebricht den Eingebornen dieses Welttheils überhaupt an Vermögen und Dauerhaftigkeit.“
– Kant: Von den verschiedenen Racen der Menschen (1775)

Das sicher komplexeste und womöglich einflussreichste Buch aus dem Kanon anthroposophischer Völkerpsychologie und Rassenlehre ist nach zehnjähriger Überarbeitung wieder aufgelegt worden: Steiners sogenannter „Volksseelenzykus“. 2007 hatte die Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien (BPjM) das Buch unter Kommentarzwang gestellt, weil es „in Teilen als zum Rassenhass anreizend“ verstanden werden könne – worauf ich noch zurückkomme: Denn im neu aufgelegten Buch wird dieser Anlass der Neuauflage verschwiegen, der diskrimierende Charakter zurückgewiesen. Die Herausgeberschaft und Kommentierung für den Rudolf Steiner-Verlag übernahm Cornelius Bohlen. Der edierte Text basiert auf einer undurchgesehenen Vortragsmitschrift von 1910, die ein Jahr später veröffentlicht wurde. 1922 erschien eine von Steiner überarbeitete Neuauflage. So verfuhr der Hellseher nur mit ganz wenigen Mitschriften seiner zahlreichen Auftritte. Sie wurden anfangs überhaupt nur publiziert, weil unter den übereifrigen Steinerjüngern der Gründerzeit viele unautorisierte Fassungen kursierten. Steiner initiierte autorisierte Ausgaben, aber ihm fehlte schlicht die Zeit, sie vorher alle eigens durchzugehen. Nur ganz selten kam es, wie hier, tatsächlich zur nachträglichen Bearbeitung eines Vortragszyklus von seiner Hand. Die Auflage von 2017 macht erstmals die Unterschiede zwischen beiden Fassungen von 1910/11 und 1922 sichtbar und ist damit ein Unikat in der Edition des Anthroposophie-Gründers.

„Durchgehend unpolitisch“

Es geht um Steiners 1910 in Oslo gehaltene Vortragsreihe „Die Mission einzelner Volkseelen im Zusammenhang mit der germanisch-nordischen Mythologie“ (im Folgenden: GA 121). Für die norwegischen Anthroposophen wurde dieser Vortragszyklus zu einer zentralen Quelle völkisch-mythologischer Inspiration. (vgl. Anthroposophie und Antisemitismus in Norwegen, Vidars Gefolgschaft) Im deutschsprachigen Raum übernahmen und expandierten zahlreiche anthroposophische Publizisten von Ernst Uehli zu Guenther Wachsmuth Steiners Ausführungen über kosmische Rassen-Geometrie. Diese Wirkungsgeschichte wird im Band weder bedacht noch dokumentiert. Das ist einerseits irritierend, weil die Herausgeberkommentare in der Neuauflage sich oft mit dem Thema auseinandersetzen, ob Steiner nun rassistisch zu verstehen sei. Die brisante Rezeptionsgeschichte hält dazu so eindrückliche wie eindeutige Lesarten parat, sie müssen in der heutigen Bewertung bedacht werden. Zweitens ist das Verschweigen der politischen Folgen auch deshalb irritierend, weil die Kenntlichmachung der zwei Auflagen den Blick auf diejenige von 1922 lenkt, die 1918 vorbereitet wurde: Der Anthroposophie-Gründer sprach dem Buch im Kontext seiner eigenen politischen Agitationen aus der Zeit des Ersten Weltkriegs Relevanz zu, die ohnehin völkerpsychologisch unterlegt waren. (vgl. Nationalist Cosmopolitanism) Dass die Vorträge tagespolitisch aktuell seien, betonte Steiner immer wieder. 1918 hatte ihm Prinz Max von Baden eine Audienz gewährt, Steiner sandte diesem danach den „Volksseelenzyklus“ mit einer eigens verfassten Vorrede zu. Das erfährt man zwar in den Herausgeber-Kommentaren (GA 121, S. 219, 229f.), eine weitere Interpretation aber unterbleibt. Steiner positionierte den „Volkseelenzyklus“ 1918 und in den 20er Jahren in einem explizit politisch-interventionistischen Kontext. Das ist vielen seiner jüngeren anthroposophischen Interpreten ebenso entgangen wie vielen kritischen Kommentatoren. In der vorliegenden Edition heißt es gar: „Gewiss, der Zyklus ist durchgehend unpolitisch.“ (S. 234)

Der späte Steiner wollte den „Volksseelenzyklus“ dagegen konkret politisch verstanden wissen. Gewiss, nicht seine Ausführungen über „Neger“ und „Indianer“ waren politisch gemeint, an denen die überwiegend Zitat-induktionistisch geführte heutige Debatte hängengeblieben ist. Vielmehr sind diese „Ureinwohner“ für seine „mitteleuropäische“ Zeitdiagnose völlig unerheblich: Er hielt sie für exotische, physisch unvorteilhafte – aber kosmisch durchaus sinnvoll herleitbare – Nebenereignisse der menschlichen Evolution. Sie kommen (wenn überhaupt einmal) nur am Rande seiner eigenen Argumentation vor und es wird gelegentlich hastig versichert, via Reinkarnation hätten sie sicherlich auch Anteil an den eigentlich interessanten menschheitsgeschichtlichen Ereignissen. Ihnen wollte er sicherlich kein Haar krümmen, aber „die Neger“ sollten auch nicht nach Europa hineinkommen, wie etwa im Jazz. (vgl. „hat was von Beuys“) Die verschiedenen europäischen Einzel- und „Volksseelen“ dagegen waren als Avantgarde der Rassenevolution Rudolf Steiners spirituell-politisches Zielpublikum.

Trotz des politischen blinden Flecks ist die neue „GA 121“ ein Fortschritt: Die Nachweise zu den unterschiedlichen Auflagen und vor allem die Herausgeber-Kommentare sind im Einzelnen sehr erhellend. Dankbar liest man die Bemerkungen Bohlens zur Stellung des „Zyklus“ in der Entwicklung der Steinerschen Hierarchien-Lehre. Und auch die wenigen, aber grundsätzlichen Bemerkungen zur Beschäftigung Steiners mit der Ethnologie seiner Zeit sind Pionier-Arbeit, die weitere Anknüpfung verdient. (vgl. S. 237f.)

In Bohlens Kommentaren wird Steiners menschheitsumspannende Mission beschrieben, sein Pathos des Allgemeinen Menschentums. Bei den problematischeren Details hält der Kommentar sich eher nebenbei oder mit ganz, ganz großen Perspektiven auf. Stattdessen wird beispielsweise versucht, Steiners Polemik gegen andere Theosophen, denen er ein „chaotisches“, archaisches Hellsehen zuschrieb, als Warnhinweis in Richtung des Ersten Weltkriegs zu deuten. (S. 239 mit Verweis auf S. 206) Dabei hatte Steiner seine Warnung vor solchen „materialistischen“ esoterischen Irrlehren ausgerechnet mit dem Beispiel der sabbatianischen Kabbala illustriert. (S. 203) Hier liegt folglich eher eine antisemitische als eine antinationale Warnung vor, die sich gegen Konkurrenten auf dem okkulten Marktplatz, konkret wohl (Kontext: falscher Messias) gegen Besants Krishnamurti-Kult richtete. Behauptungen wie diese geben den Herausgeber-Kommentaren erneut einen schönfärberischen Charakter. Es ist bedauerlich, das festhalten zu müssen. Denn den Texten sind zugleich Anzeichen einer offenen Haltung eingestreut, die sich wie mühsam, aber unaufhaltsam aus dem üblichen anthroposophischen Duktus hervorringt: So positionieren sich Steiner-Verlag und -Nachlassverwaltung unmissverständlich zugunsten einer kritischen wissenschaftlichen Diskussion. Ein „Sonderhinweis zu Äußerungen über ‚Rassen‘ in der Rudolf Steiner Gesamtausgabe“ verweist dabei auf einen Text Ralf Sonnenbergs, die beste anthroposophische Stellungnahme zu Steiners Rassismus bislang. Zurecht heißt es in diesem „Sonderhinweis“ darüber hinaus, dass der editorische Apparat nicht der Ort für letzte Worte ist: „Eigentliche Forschungsdiskussionen sind außerhalb der Gesamtausgabe zu führen.“ (S. 282) Unbestreitbar. Das Problem ist vielmehr, dass die Kommentare im Band trotzdem eindeutige Wertungen vorgeben, die von den „eigentlichen Forschungsdiskussionen“ nahezu unberührt sind.

Das „Aussterben“ der „Indianer“: Zur verschleiernden Funktion des Rassebegriffs

Die entpolitisierende jüngere Interpretation ist – trotz der inneranthroposophischen Wirkungsgeschichte – mitnichten verwunderlich. Zum einen, weil rassistische Anthroposophen nach Steiner weit weniger bekannt sind und diskutiert werden als ihr allseits beliebter Stichwortgeber. Zum anderen und vor allem, weil die Blickrichtung des Vortragszyklus – trotz seiner unmittelbaren nationalistischen Folgen im norwegischen Kontext – tatsächlich weitenteils un- bzw. metapolitisch ist, wenn man an der Oberfläche der Aussagen bleibt. Steiner interessiert sich für die engelhafte Architektur „des“ Menschen bzw. der Rassewerdung und legt eine theosophische Interpretation der nordischen Mythologie vor, was erst einmal ganz andere Probleme verursacht. Politische Ereignisse und kulturelle Errungenschaften werden vor dem Hintergrundpanorama kosmischer Intentionen unsichtbar gemacht und gnadenlos naturalisiert: „Nicht etwa deshalb, weil es den Europäern gefallen hat, ist die indianische Bevölkerung ausgestorben, sondern weil die indianische Bevölkerung die Kräfte erwerben musste, die sie zum Aussterben führten.“ (GA 121, 87f.) Oder: „Dadurch, dass auf unserem Erdenplaneten“ – aus dem Zusammenwirken differenter Menschheits- und Rasse-erzeugender Engelwesen – „einmal eine kaukasische Rasse geschaffen wurde, dadurch wurde der Grund geschaffen, dass ein Plato überhaupt werden konnte.“ (ebd., 93f.) Einerseits steht das Geistige im Menschenwesen für Steiner weit über der banalen Physis, andererseits drücken sich in letzterer die geistigen Kräfte aus.

In der Neuauflage kann man nun etwa nachschlagen, dass die zweite zitierte Stelle vor Steiners Bearbeitung ein anderes Verb enthielt: „überhaupt hervorgehen konnte.“ (S. 256) Fast alle Textänderungen Steiners betreffen einzelne Satzglieder und Formulierungsdetails, große inhaltliche Erweiterungen finden sich kaum, sondern eher sprachliche Präzisierungen. Wer sich gefragt haben mag, ob Steiners Überarbeitung die rassistischen Spitzen seiner Entwicklungslehre eher betont oder relativiert, findet kaum signifikante Indizien. Zu den „Indianern“ etwa hieß es in der Übertragung des Stenographen: „Dahin musste die Menschheit, um zu sterben.“ Daraus machte Steiner: „Nach Westen musste die Menschheit gehen, um als Rasse zu sterben.“ (S. 254 bzw. 88) Eine weitere Neuerung der Auflage besteht darin, dass die Herausgeber-„Hinweise zum Text“ partiell kritisch Position beziehen, etwa im genannten Fall:

„Die Ausführungen enthalten […] Zuspitzungen, die als belastend und diskriminierend erfahren werden können. Die postulierte Zuordnung zu den Lebensaltern wird mit Ausrottungen der Indianer durch Europäer zusammengestellt. An anderen Stellen in seinem Werk stellt Steiner öfter die brutale Ausrottung und das Zurückdrängen der indianischen Bevölkerung dar, wobei er mehrfach zugleich auf die hohe, alte Geistigkeit der indianischen Kultur aufmerksam macht […]. Andere Belegstellen im Werk bestätigen zugleich, dass Steiner im Rahmen der Menschheitsentwicklung in den Indianern eine ‚Rasse‘ mit einer Entwicklungstendenz zum Niedergang und Aussterben sieht […] die Äußerung [kann] in dem Sinne als besonders diskriminierend aufgefasst werden, dass hier das ‚Absterben‘ betont wird und überspitzt als schon geschehene Tatsache der Vergangenheit dargestellt wird.“ (S. 289)

Wer bezweifeln wollte, dass diese Aussage inneranthroposophisch (und zumal in der Steiner-GA) einer kleinen Revolution gleichkommt, sollte sich die apologetischen Worte anschauen, mit denen Bohlen Steiners „Indianer“-Tiraden noch vor über zwanzig Jahren rechtfertigen wollte. In diesem Rahmen bezeichnete er die kritische Dokumentation rassistischer Steiner-Stellen durch die linksanthroposophischen „Flensburger Hefte“ als „einen teilweise bedenklichen Unsinn“. Man müsse diese Stellen spirituell vertiefen, statt sie oberflächlich abzulehnen. (vgl. Cornelius Bohlen: Zum Rassismus-Vorwurf gegenüber der Anthroposophie, in: Joachim Müller (Hg.): Anthroposophie und Christentum, Freiburg (CH) 1995, S. 208) Die kritischer gewordene Positionierung ist zu würdigen, dennoch geht der zitierte Herausgeber-Kommentar zum „Absterben“ nicht weit genug: Der „diskriminierende“ Gehalt wird hier zwar festgestellt, aber sogleich auf eine hypothetische subjektive Erlebnisdimension reduziert („kann“ „als“ „belastend“ [!] „erfahren“ oder „aufgefasst“ werden). Das heißt: Objektiv sei da nichts diskriminierend.

Dabei liegt Steiners Zusammenhang mit der Tradition des europäischen Rassismus gerade bei der Vorstellung von vergreisten „Indianern“ auf der Hand: Dieses Stereotyp lässt sich lückenlos auf rassentheoretische Vorstellungen seit Kant (siehe oben), Blumenbach oder Linné rückbeziehen. All diese humanistischen Geister waren weit davon entfernt, die Ausrottung von Menschen zu predigen, sie alle aber konstruierten, wie Steiner, nachträglich deren Plausibilität im Rahmen der eigenen Theorieästhetik. Nach der Dezimierung der indigenen Völker Nordamerikas durch Verfolgung und eingeschleppte Krankheiten wanderten diese historisch-politischen Ereignisse in die Begriffsbildung der „indianischen Rasse“ ein. In diesem Begriff, dem, was er beschreiben sollte, ist die historische Tat geronnen. So bewusstlos wie funktional entlasteten die europäischen Rassetheoretiker den Genozid im Rückblick, indem sie jene „Rasse“ als besonders sterblich und schwächlich imaginierten. In dieser Rationalisierungsleistung zeigt sich, was Rassismus als Ideologie bedeutet: Ideologische Diskurse sind solche Rechtfertigungsdiskurse, die das Angesprochene zugleich benennen und mit einem falschen Schein umgeben. Sie sind politisch wie geschichtlich so bewusstlos wie, bewegt man sich in ihrem Einflussfeld, ausweglos. Steiner reproduziert ohne große Umstände das selbstapologetische kulturelle Gedächtnis und verleiht dem nur eine theosophisch-anthroposophische Pointe. Die rassistische Teleologie der „Wissenschaft vom Menschen“ um 1800 findet dabei eine Verschärfung im esoterischen Versuch um 1900, alles, was sowieso passiert, noch zur Manifestation des galaktischen Fortschritts zu verklären. Um den Zusammenhang von Gesellschafts- und Begriffsgeschichte zu verstehen, wäre es wichtig, das weite Feld zwischen politischer Verfolgung und ideologisch-idealisierender Begriffsbildung abzustecken und Steiner als Symptom zu lesen. Das ist von den Gesichtspunkten des Herausgeber-Kommentars weit entfernt. Trotzdem bleibt dieser kritische Kommentar innerhalb der Steiner-GA, wie gesagt, revolutionär. Dass es allerdings zur partiell kritischen Kommentierung kam, geht, wie jeder Fortschritt der inneranthroposophischen Rassismusdebatte, auf einen Anstoß von außen zurück.

Warum die neue Auflage?

Vor zehn Jahren nahm die Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien (BPjM) zwei Bände der Steiner-Gesamtausgabe in Augenschein: „GA“ 107 und eben 121. Das Bundesfamilienministerium hatte 2006 den Antrag gestellt, beide Bücher zu indizieren. Der enthusiastische Anti-Waldorflehrer Andreas Lichte und die Critical Whiteness-Theoretikerin Jana Husmann hatten diesen Vorgang wiederum mit zwei Gutachten angeregt. In anthroposophischen Kreisen wurde die institutionelle Ebene entsprechend ausgeblendet und das ganze Verfahren strikt als Agitation zweier „Gegner“ verharmlost. In der Tat ist es für das Verständnis von Steiners Zusammenhang mit dem europäischen Rassismus nahezu unerheblich, was irgendeine „Bundesprüfstelle“ (oder das vielzitierte Gutachten der niederländischen Anthroposophen) zum jugendgefährdenden Charakter bestimmter Textpassagen verlauten lässt. Rudolf Steiner-Archiv und Rudolf Steiner-Verlag nahmen jedoch mit einem ziemlich dummdreisten 51-seitigen Schreiben im Duktus eines Gegen-Antrags Stellung. Das ganze Verfahren sei missverständlich und unbegründet:

„Es wird daher beantragt, das Verfahren ohne weitere Prüfung einzustellen, auf eine Anhörung zu verzichten und den Antrag zurückzuweisen. […] Angesichts dessen, dass es ‚rassendiskriminierende Aussagen Rudolf Steiners‘ nicht gibt, kann keine Rede davon sein, dass – wie der Antragssteller behauptet – ‚Kinder und Jugendliche‘ damit in Berührung kommen, zumal dafür jeder Nachweis fehlt und auch nicht beigebracht werden kann.“ (Jonathan Stauffer und Walter Kugler für den Vorstand der Steiner-Nachlassverwaltung an die BPjM, 23. April 2007, Stellungnahme zu den Anträgen 782/06 u. 783/06, BMFSJ, 6.6.2006, S. 1, 3)

Dass Kinder und Jugendliche Steiner allen Ernstes lesen könnten, kam Stauffer und Kugler offensichtlich unwahrscheinlich vor. Dieses Urteil mag angesichts der seit Jahren rettungslos überalterten Anthroposophischen Gesellschaft überraschend realitätsgerecht sein. Dass eine Waldorfschullaufbahn dazu anregen kann, sich mit Steiner zu beschäftigen, ist dennoch evident. Obwohl im genannten Verfahren verschiedene weitere anthroposophische Institutionen ihren Einfluss geltend machten, Gutachter und Fürsprecher benannten, kam daher die BPjM zu folgendem Urteil:

„Der Inhalt des Buches ist nach Ansicht des 12er-Gremiums in Teilen als zum Rassenhass anreizend bzw. als Rassen diskriminierend anzusehen. […] Nach Auffassung des Gremiums finden sich im Vierten Vortrag vom 10.6.1910 (S. 68-85) sowie im Sechsten Vortrag vom 12.6.1910 (S. 104-119) Textpassagen, die aus heutiger Sicht als Rassen diskriminierend einzustufen sind, weil der Autor darin Menschen verschiedener ethnischer Herkunft aufgrund körperlicher Merkmale in unterschiedliche Wertungsstufen einteilt. […] Diejenigen Jugendlichen, die an Waldorfschulen unterrichtet werden, können aber sehr wohl ein Interesse an den Werken des Begründers und Namensgebers ihrer Schule entwickeln. Das Gremium sieht daher durchaus die Gefahr, dass gerade diese Jugendlichen die in den Texten enthaltenen negativen Bewertungen der nicht-europäischen Ethnien nicht kritisch hinterfragen […].“ (Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien, Entscheidung Nr. 5505 vom 6.9.2077, Pr. 782/06)

„Das Gremium“ sah allerdings von einer Indizierung ab, da der Rudolf Steiner-Verlag zusicherte, die Bücher „nicht mehr in der vorliegenden Form zu veröffentlichen“, sondern mit kommentierten Neuauflagen zu versehen, so dass es sich um einen Fall „von geringer Bedeutung“ handelte. (vgl. ebd.) 2011 lag die Neuauflage für Band 107 der Steiner-GA vor, in der ein Vortrag umbenannt und schwiemelige Ausflüchte über den vermeintlich humanistischen Charakter der Steinerschen Rassenlehre hinzugefügt worden waren. (vgl. Die Rache des Steiner-Verlags) Nicht nur gegenüber diesem Band ist die Neu-Auflage des „Volksseelenzyklus“ begrüßenswert, sondern auch hinsichtlich der 2007 noch verteidigten Positionen. Im Hinblick auf unser Beispiel von den „aussterbenden Indianern“ hatte die oben zitierte Stellungnahme der  Rudolf Steiner-Nachlassverwaltung noch offenherzig verlauten lassen, dass man den Gesichtspunkten des „Geistesforschers“ eigentlich nichts hinzuzufügen hatte:

„Aber das Anliegen Steiners ist hier nicht, die verbrecherischen Handlungen der Europäer an den Indianern zu verurteilen, sondern darauf hinzuweisen, dass die Handlungen der Europäer nur einen Aspekt des Verschwindens  der indianischen Bevölkerung darstellen. Der andere Aspekt ist der, dass in der indianischen Bevölkerung selbst eine Disposition lag, die sie gegenüber den europäischen Eindringlingen auch in physischer Beziehung wehrlos machte, nicht nur in technologischer Hinsicht. Im Hintergrund von Steiners Bemerkung kann auch ein solcher Gedanke wie der an die mangelnden Resistenzen gestanden haben.“ (Stauffer/Kugler a.a.O., 32f.)

Demnach waren Steiners Ausführungen zum Alter und „Aussterben“ der „indianischen Bevölkerung“ auf ihr Immunsystem bezogen. Glücklicherweise liegt die Verantwortlichkeit für Steiners Schriften inzwischen in anderen Händen.

„Erziehungskunst“ und Rassentheorie: „Weiterführende Literatur“ der Waldorf-Bewegung von 2016

Für aktuelle mögliche Kontaktflächen von anthroposopischem Rassismus und Waldorfschülern sind nicht die Steiner-Herausgeber in Dornach, sondern die Akteure der anthroposophischen Schulbewegung verantwortlich: Weit tendenziösere Literatur zu Steiners Rassebegriff wurde zuletzt im November 2016 in der Waldorf-Verbandszeitschrift „Erziehungskunst“ empfohlen. Dazu ist an Bohlens zitierte Feststellung zu erinnern, dass eine der problematischen Dimensionen von Steiners Rassebild darin liegt, „dass hier das ‚Absterben‘ […] als schon geschehene Tatsache der Vergangeheit dargestellt wird.“ (a.a.O.) Dagegen führte in der „Erziehungskunst“ Hans-Jürgen Bader ironischerweise die letztere Tatsache als apologetisches Argument an: „…dass Steiner nicht von der Gegenwart sprach, sondern von einer urfernen Vergangenheit…“, um über diese Zeiten anzudeuten:

„…als eine vorsintflutliche ‚weiße Rasse‘ den Übergang in die Zeit nach der Sintflut einleitete, indem sie sich mit anderen vermischte und aufhörte, zu existieren. Und ‚arisch‘ bedeutete bei Steiner nicht ‚weiß, blond, blauäugig, europäisch‘, sondern den gesamten nachatlantischen Zeitraum einschließlich der kommenden 6. und 7. Kulturepoche.“ (Bader: Rasse kann vieles bedeuten)

Der von Bader betonte Arier-Begriff entstammt der Indogermanen-Diskussion des 19. Jahrhunderts. „Arier“ sind für Steiner „die Weißen“ plus Iran, Indien und Naher Osten. Sie entwickeln über die bloße „Rasse“ hinaus „Kulturepochen“ und gelangen dadurch während der „nachatlantischen“ Zeit zu differenzierten Seelenqualitäten und Ich-Bewusstsein. Im Anschluss wird die Menschheit ohnehin wieder in leibfreie Daseinsformen übergehen. Steiner ging durchaus davon aus, dass die transparenten Weißen als erste aus dem physischen Dasein ausscheiden könnten, aber davon, dass diese in der Vergangenheit „aufhörte[n], zu existieren“, kann bei ihm keine Rede sein. Auch bei Bader wird Textdeuterei bloß zur Entpolitisierung und Entkonkretisierung von Steiners Konzept der „kaukasischen“ oder „weißen Rasse“ benutzt.

Die merkwürdige „geistige“ Einbettung der rassebiologischen Vorstellungen nimmt ihrem rassistischen Charakter nur in den Augen anthroposophischer Hofgeschichtsschreiber die Schärfe. Baders Text ist die Rezension zu einem Buch des US-Anthroposophen Robert Rose, der 2016 eine weitere hymnische Apologie der Steinerschen Mixtur von Individualismus und Ethnopluralismus vorgelegt hat. Als Übersetzer aus dem Englischen fungierte Lorenzo Ravagli, der mit Bader 2002 zwei Bücher mit dem gleichen Ziel und Inhalt publizierte. Roses Buch ist, wie inzwischen einige anthroposophische Versuche, wissenschaftliche Diskussionen zu beeinflussen, in einem „Berliner Wissenschaftsverlag“ erschienen. Es richtet sich gegen den Historiker Peter Staudenmaier, der 2010 eine Dissertation zur Rezeption der rassen- und völkerpsychologischen anthroposophischen Theorien 1933-1945 in Deutschland und Italien vorgelegt hatte. Davon liest man bei Rose allerdings kein einziges Wort, der bloß Steiners Rassebegriff vor Staudenmaier retten will – also die historische Problematik einmal wieder auf die Person des geliebten Gurus verkürzt. Gegen solche Versuche, diesen Rassebegriff in der Waldorf-Community lebendig und seinen Ruf unbeflekt zu halten, muss einem der knappe editorische Stil des neuaufgelegten „Volksseelenzyklus“ regelrecht sympathisch werden. Im reflexiven Problembewusstsein lässt Bohlens Kommentar die prominenter platzierten Äußerungen von Bader und Rose weit hinter sich. Bedauerlicherweise werden Kinder und Jugendliche wohl eher die letzteren beiden Texte zu Gesicht bekommen. Das Buch von Bader und Ravagli wird auf der Seite des Waldorf-Bundes nach wie vor offiziell empfohlen. In den (ausschließlich anthroposophischen) Literaturempfehlungen des Waldorflehrplans findet man 2017 kein einziges Lehrbuch zum Nationalsozialismus, dafür aber in der Liste „Weiterführende Literatur – Geschichte“ (Abruf am 21.3.2017) Karl Heyers „Studienmaterialien zur Geschichte des Abendlandes“, deren erster Band („Von der Atlantis bis Rom“) selbstverständlich mit der arischen Rasse beginnt. Viel haarsträubender ist die Liste „Weiterführende Literatur – Geographie“ (Abruf am 21.3.2017), wo unter anderen Herbert Hahns vier Bände „Vom Genius Europas. Wesensbilder von zwölf europäischen Völkern. Skizze einer anthroposophischen Völkerpsychologie“ empfohlen werden. Oder Christoph Göpferts „Das lebendige Wesen der Erde“. (vgl. dazu Jana Husmann: Schwarz-Weiß-Symbolik. Dualistische Denktraditionen und die Imagination von „Rasse“, Bielefeld 2011, S. 345-353) Schon diese beiden Publikationen zeigen die Bedeutung von Steiners „Volksseelenzyklus“ für den offiziellen waldorfpädagogischen Kanon der Gegenwart. Dass das nicht öfter in die Praxis einsickert, ist ein glücklicher historischer Zufall, auf den man sich aber nicht verlassen kann, so lange diese Bücher von den Intellektuellen der „Bewegung“ beworben werden. Wer hätte gedacht, dass ausgerechnet der Steiner-Verlag im jüngeren Katalysationsprozess dieser munteren Religionsgemeinschaft eine progressivere Entwicklung nehmen würde als die Literatur der Waldorf-Schulbewegung. Aber an beiden Stellen ist man offenbar ungeneigt, Steiners Rassentheorie den letzten Stoß zu versetzen.

Die große Masern-Bergtour

Impfungen sind, wie alles, das irgendwie mit Technik zu tun hat, für Anthroposophen eher problematisch: Vielleicht stecken ja die „Geister der Finsternis“ dahinter, die die Spiritualität (zer-)stören wollen? (vgl. Löffelchen voll Zucker) Im Gegensatz zu Impfungen sind medizinische Leiden jedoch hoch im Kurs. Im anthroposophischen Standardwerk „Kindersprechstunde“, verfasst von Wolfgang Goebel und Michaela Glöckler, erfährt man, dass Krankheiten (und deren triumphale Überwindung) ohnehin Werk des Schicksals sind, notwendige Zutaten der Freiheit, Wohltaten für das innere Wachstum. (vgl. etwa Goebel/Glöckler: Kindersprechstunde, Stuttgart 1984, 162f.) Dazu passend hört man mit ernüchternder Regelmäßigkeit  von Masern-Ausbrüchen an Waldorfschulen. Bei der Waldorf-Verbandszeitschrift „Erziehungskunst“, die laut Plan an die Elternhäuser aller deutschen Waldorfschulen verteilt wird, wurde die Krankheit jüngst sogar regelrecht beworben: In der September-Ausgabe 2015 berichtet die dreifache Mutter Sara Koenen, wie sie die Infektion ihrer Kinder willentlich in Kauf genommen hat. Für Koenen, die Impfen mit Fernsehen vergleicht, war die Krankheit geradezu eine Familienidylle in schnelllebiger Zeit.

Die Einzelheiten des Berichts geben Einblicke in eine sonderbare Parallelwelt, in der die Krankheit von vielen Seiten als großes Vergnügen angesehen wird: Koenen liest etwa die „Kindersprechstunde“ und erfährt Bestätigung aus einem Lesekreis, in dem man Steiners „Offenbarungen des Karma“ liest. Am gruseligsten ist jedoch der behandelnde „Arzt“, den die Kinderkrankheit geradezu enthusiastisch zu stimmen scheint: „Masern durchmachen ist wie in die Berge gehen“, verkündet er. Sein Vertretungskollege beglückwünscht Koenens Töchter sogar, dass sie hohes Fieber haben. Die Metapher der Bergwanderung wird zum roten Faden des Artikels, alle Stadien der Krankheit erscheinen als glückliche Modi der Selbsterfahrung:

„Die Freundschaft zwischen Edda und Maya ist noch dicker geworden, sie sind jetzt »Masernschwestern«. Unsere Familien hat es richtig zusammengebracht. Wir feiern die gesunde Wiederkehr von der großen Masern-Bergtour mit einem gemeinsamen Ausflug zum Baggersee am Ende der Pfingstferien … Wir haben es geschafft. Es fühlt sich an, wie das Glück, wenn man eine mühsame Arbeit mit Erfolg abgeschlossen hat. … Jedenfalls bin ich meinen Kindern überaus dankbar für diese Masernzeit. Es war eine besondere, intensive Zeit. Und ein großes Innehalten. Zeit, die meine Kinder und mich, auch durch das pflegerische, wieder näher zueinander gebracht hat. Unsere Beziehung hat sich vertieft, in diesem für eine Weile von der Welt abgeschlossenen Zusammenseins, vergleichbar nur mit dem Wochenbett. Ich habe es wie einen Segen empfunden, der uns sicher durch die nächsten Jahre tragen wird“

Eine stilechte Abrundung dieser journalistischen Groteske bieten zwei Leserkommentare: „berührt und ermutigt“ fühlt sich Kommentator „Ulrich“. „Malisabeth“ bedankt sich herzlich: „Ich bin gespannt, ob und wie wir einmal in die ‚Masern-Berge‘ steigen werden. Dieser Artikel hat mir gleichzeitig Respekt und Ehrfurcht vor dieser Krankheit – als auch Mut gegeben.“ Die Kontextualisierung dieses Milieus liefert der Artikel praktischerweise gleich mit:

„Durch das Impfen haben wir heute die Möglichkeit, der Krankheit zu entkommen. Die Gesellschaft fordert uns geradezu auf, der Krankheit keinen Raum zu lassen. Mütter gehen arbeiten und Kinder in die Kita. Eine mehrwöchige Krankheit ist da nicht vorgesehen. Geimpft wird nach Plan, da muss ich mich als Eltern schon bewusst dagegen entscheiden. Noch habe ich die Freiheit, aber der Ruf nach einer Impfpflicht wird laut. Aber haben wir dadurch wirklich die Gesundheit? Ist es nicht so, dass etwas in uns bisweilen die Zeit und den Raum benötigt, sich wieder ganz in uns selbst zurückzuziehen, neu zu werden und mit frischer Kraft die nächsten Schritte zu tun?“

Die Flexibilisierung und Ökonomisierung menschlichen Lebens, der sich bis auf weiteres kein Individuum entziehen kann, wird hier durchaus richtig erkannt. Wie schlimm es um unsere Gesellschaft steht, offenbart der Umstand, dass eine Mutter die Erkrankung ihrer Kinder, die sie bewusst herbeigeführt hat, als geruhsames Innehalten und Stärkung der Familienbande erfährt: „Wir haben es geschafft“. Viel mehr Zeit und Raum scheint diese Familie für sich nicht zu haben. Zugleich zeigt sich an der Art, wie diese Situation erfahren und dargestellt wird, ein Charakteristikum esoterischer Ideologien: An ihrem Grunde liegt ein durchaus reales Dilemma, doch weil die reale Lösung ausbleibt wird das Zusammenbrechen am Wegesrand als Befreiung ausgegeben.

Die Metaphorik der „Bergtour“ enthüllt den martialischen, sogar sozialdarwinistischen Charakter der dahinterstehenden Metaphysik (wie schon André Sebastiani festgestellt hat): Es hängt von einem selbst ab, ob man den Aufstieg schafft, ob man stark genug ist, ob man die Probe besteht. Deshalb kann Koenen die Infektion heroisch als besondere Leistung ihrer Familie verkaufen. Ironischerweise folgt sie gerade auf diesem Wege gnadenlos dem von ihr kritisierten Diktum der Leistungsgesellschaft, das allerdings verschärft und auf absurde Bereiche ausgedehnt wird. Das völlig sinn- und zwecklose Leiden an Krankheiten gilt als Privileg, als Herausforderung, aus der man seelisch-geistig gestärkt hervorgehe. Das ist nicht nur Unsinn, sondern auch eine sehr kaltherzige Form von Religiosität.

Alle Jahre wieder: Waldorf und Oberuferer Weihnachtsspiele

„Wenn Weihnachtspiele aufgeführt wurden in Gegenden Oberungarns, da sammelte, wenn der Oktober oder November herannahte, der, welcher die früher nie aufgeschrieben überlieferten Weihnachtspiele hatte – denn das Aufschreiben wurde als eine Profanierung angesehen -, diejenigen Menschen, die er für geeignet hielt. Und geeignet waren in dieser Weihnachtszeit wirklich Menschen, von denen man es vielleicht sonst nicht vorausgesetzt hatte: lose, nichtsnutzige Buben, die schon ihr gut Teil an allem möglichen Allotria während des Jahres getrieben hatten. Während dieser Zeit aber senkte sich in diese Seelen die nötige Stimmung … Klingt Ihnen nicht in dieser Gepflogenheit etwas nach von jenem Bewußtsein, das da war an heiligen Stätten in den alten Mysterien, wo man auch nicht gedacht hat, daß man zur Weisheit kommen kann durch eine gewöhnliche Schulung?“
– Rudolf Steiner, GA 125, 237

Eine der besser bekannten geistigen Vaterfiguren Rudolf Steiners war der Wiener Germanistikprofessor und Goetheverehrer Karl Julius Schröer. Der hat Steiner nicht nur dessen Position als Herausgeber der Naturwissenschaftlichen Schriften Goethes eingebracht. Neben vielem anderen begeisterte Schröer Steiner bedauerlicherweise für die sog. „Oberuferer Weihnachtsspiele“, die wohl im 16. Jahrhundert nach Oberufer im heutigen Ungarn gelangten und mit denen Waldorflehrer ihre Schüler alle Jahre wieder zu Weihnachten quälen, weil der Guru hier in deutschen Sprachinseln bewahrte Mysterienkultur erblickte. Von versteinerter Tradition zu antisemitischen Inhalten zeigt sich in den drei Weihnachtsspielen, wo auch immer ihre frühesten Wurzeln liegen mögen, heutzutage Waldorfpädagogik in a nutshell.

Karl Julius Schröer (1825-1900)

Oberuferer Weihnachtsspiele und Waldorf-Folklore

Viele Waldorfschulen führen bis heute diese drei ländlich-traditionellen Weihnachtsspiele auf, die Steiner an der ersten Schule in Stuttgart etablierte und vorher längst im theosophisch-anthroposophischen Kontext institutionalisiert hatte. Im „Paradeis“-, „Christgeburt“- und „Dreikönigsspiel“ werden nacheinander Sündenfall, Jesu Geburt sowie die Ankunft der drei Weisen aus dem Morgenland beschrieben. Schröer hat sie entdeckt und nach dem Dialekt ihres donauschwäbischen Fundortes (bei Pressburg) benannt. Die Historikerin und ausgebildete Waldorflehrerin Ida Oberman notiert in ihrer Geschichte der „Waldorf Movement“ über die drei Stücke:

„…and, come Christmas time, they are still performed by the faculty at the Stuttgart mother school in their old German and in the precise form in which Schröer discovered them. The plays are one of the Waldorf traditions that has been consistently maintained over the years, through all the changing cultural settings. Whether in Los Altos, California or The Haag, Holland, Waldorf faculty in December still practice and perform these Oberuferer pieces. … 1994 on the Internet’s „Steiner“ list server, a message was sent out from a newly-founded Waldorf charter in Arizona, with an urgent call for advice on „how to perform the Christmas plays.“ This task was being taken on a beginning faculty, none of whom had ever performed the piece. It is interesting that, though none had ever done it before or knew how, it was taken granted that the plays should be performed.“ (Ida Oberman: The Waldorf Movement in Education from European Cradle to American Crucible, Lewiston/Queenston 2008, 26)

Wer ein aktuelleres Zeugnis sucht, findet im Verbandsmagazin des Waldorfbundes, „Erziehungskunst“, Ausgabe 12/2014, die Festansprache zur Aufführung des Christgeburts- und Paradeisspiels im Dezember 2014 auf der Stuttgarter Uhlandshöhe. In blödsinniger Abwandlung eines sehr viel größeren chassidischen Verses wird da verkündet, längst wisse zwar keiner mehr, was nun der genaue Zweck und was die wirklich kanonische Fassung sei, aber das sei ja auch irgendwie schön so:

„Und wir schweigen und hören und schauen – wie gut das heutzutage tut! – , und begegnen ihnen wieder den altbekannten Gestalten, Sternsinger, Engel, Teufel, Adam, Eva, Maria, Joseph den Hirten und Wirten, all diesen Gestalten die wir lieben oder die wir mit Misstrauen betrachten … Diese unerschöpflichen Bilder bewegen uns als kleine und große »alte« Kinder, und manchmal leuchtet der Goldgrund des Verstehens aus dem rätselvollen Dunkel auf. Denn dieser Goldgrund, der früher gefühlt wurde, kann heute bewusst aufgesucht werden.“ (Siegmund Baldszun: Bis’d hikumscht)

Ein anderer Artikel im selben Heft verkündete, die Stücke seien „relativ alt, aber trotzdem höchst aktuell. Sie sind Urbilder des menschlichen Lebens…“ (Martin-Ingbert Heigl: Von Hirten und Wirten) An den Schulen hört man die Stücke nach wie vor im Oberuferer Dialekt und mit einer kanonisch festgelegten Kleider- und Farbensymbolordnung – auch der anthroposophisch geprägte Holzspielzeug-Hersteller „Ostheimer“ bietet Weihnachts-Krippenfiguren an, die dieser fixierten Darstellung folgt. Mir sind allerdings Varianten in der Melodie der gesungenen Lieder oder sonstige Detailvariationen an unterschiedlichen Orten aufgefallen.

Sinnigerweise wird in der letzten Schulwoche das Christgeburtsspiel und nach Schulanfang im frühen Januar das Dreikönigsspiel aufgeführt. Der Besuch ist oft bis zur achten Klasse (und zuweilen länger) obligatorisch, wobei den zarten Kinderseelen das Paradeisspiel erst ab der 3. Klasse (in der der Lehrplan ohnehin Erzählungen aus dem Alten Testament vorsieht) zugemutet wird und der bildgewaltig ausgetragene Kampf zwischen himmlischen und höllischen Mächten im Dreikönigsspiel nicht selten erst ab der 5. Klasse besucht wird. Wer sich eine Aufführung geben möchte, findet Mitschnitte von Aufführungen mindestens des Christgeburtsspiels bei Youtube.

Historische Darstellung des Oberuferer Christgeburtsspiels – noch ohne dogmatisierte anthroposophische Farb- und Kostümordnung

Was gern als „Geschenk“ der Lehrer für die Schüler vorgestellt wird, beeindruckt freilich Erstklässler, wird von Pubertierenden unendlich verachtet und gehört dann später zu den unverwechselbaren, liebevoll augendrehend erinnerten Anekdoten von Waldorfschülern. Christian Grauer meinte in „Endstation Dornach“: „…Gott im Himmel, es ist nunmal Tradition geworden. Ist doch auch nett, wenn sich die Lehrer am Jahresende vor den Schülern zum Affen machen. Solange man da keine metaphysische Bedeutung hineininterpretiert, habe ich kein Problem damit.“ Das wird bei enthusiastischen Anthroposophen aber sehr wohl der Fall sein. Wie Kung-Pei Tang in seiner Dissertation über die taiwanesischen Waldorfschulen (S. 76) berichtet, werden die Stücke selbst vor Schülern mit einem ganz und gar nicht christlichen oder auch nur europäischen religiös-kulturellen Hintergrund aufgeführt. (vgl. Waldorf in Taiwan)

„…von den Schülern nicht mehr akzeptiert“

Wie auch immer die Transfer- und Kanonisierungsprozesse international aussehen und schwanken mögen: In Deutschland indes schlägt sich auch bei der Aufführungspraxis der Spiele nieder, dass nur noch ein alterndes Drittel der Waldorflehrer sich selbst unter die Anthroposophen rechnet. (vgl. dazu „Die richtige Gesinnung“) An manchen Schulen wird aus verschiedenen Gründen (man versteht Lehrer, die sich zum Ende des Halbjahres auf anderes als Gesangs- und Kostümproben konzentrieren) höchstens noch das Christgeburtsspiel allein eingeübt. An anderen führt der örtliche „Zweig“ der Anthroposophischen Gesellschaft oder die Gemeinde der „Christengemeinschaft“ die Spiele stattdessen auf – gern auch für die Waldorfschüler. Gelegentlich entfallen die Stücke ganz.

Die so faktenschwache wie meinungsstarke Waldorfkritikerin Irene Wagner berichtete, ohne dies eigens zu intendieren, von einem Fall, in dem eine Schule offenbar keine Besuchspflicht für Schülerinnen und Schüler hatte. Da Wagner fälschlich davon ausging, die Stücke müssten ja wohl von Schülern ausfgeführt werden, schließlich höre man so viel vom Theaterunterricht der Waldorfschulen, echauffierte sie sich über den Mangel an jungen Zuschauern, statt eine der halbjährlichen „Achtklassstücke“ oder „Zwölftklassstücke“ zu besuchen:

„…Auch das Vortragen des Zeugnisspruches und das tägliche Rezitieren des Morgenspruchs bewirken vermutlich ein zunehmend sicheres Auftreten vor Publikum. Umso erstaunlicher ist es, dass bei dem alljährlichen Weihnachtsspektakel anscheinend nicht genügend Schüler zur Verfügung stehen, um das Oberuferer Weihnachtsspiel aufzuführen … Nach meiner Beobachtung waren an der Aufführung kaum Schüler beteiligt. Auch im Publikum waren nur wenige Schüler anwesend. Insgesamt waren es mehr ältere Menschen und unter diesen mehr Frauen als Männer, die sich das Mysterienspiel ansehen wollten. Ein paar Familien mit Kindern waren auch da.“ (Wagner: Rudolf Steiners langer Schatten, 140f.)

Auch in der restlichen Waldorfwelt ist angekommen, dass die Stücke an einigen Schulen niemandem mehr so richtig sinnvoll vorkommen. 2009 las man einen aufgeregten Artikel in der „Erziehungskunst“: „Immer wieder hört man aus den verschiedenen Schulen, die Weihnachtspiele würden von den Schülern nicht mehr akzeptiert. Den Lehrern fehle deshalb auch die Motivation. Hinzu kommt die zeitliche Überlastung“. Doch Autor Wilfried Ogilvie wusste: Das Aussterben der Spiele an den Schulen wäre Sieg des „Intellektualismus“ über die „Aufnahmefähigkeit für Geistiges“. Die trockenen Schülerseelen, denen Geist selbstredend nur durch Anthroposophie zugeführt werden kann, haben für Ogilvie geradezu ein Recht darauf, die Stücke zu erleben:

„Die Jugend wächst heute in einem rudimentären Kulturleben auf. Nehmen wir ihr nicht noch diese Urbilder menschlicher Substanz, die wir aus ihrem Unterbewusstsein aufrufen können! Ihr ganzes Leben lang werden sie ihnen dann latent erreichbar bleiben: Das Bewusstsein von unserem Ursprung – der Ruf aus der Zukunft; die Sehnsucht nach dem reinen Gemüt der Hirten; das Streben nach dem Geistbewusstsein der Könige.“ (Ogilvie: Rettet die Weihnachtsspiele)

Servile Juden

Die Texte im rekonstruierten mutmaßlichen Original (der sog. „Berliner Fassung“) gibt es hier, Steiner selbst edierte eine leicht veränderte Fassung, in der auch Regieanweisungen enthalten sind. Im Dreikönigsspiel treten drei jüdische Hohepriester, Kaifas, Pilatus und Jonas auf, die den teuflischen Kindermörder Herodes beraten. In den Regieanweisungen der von Steiner edierten Version heißt es über sie:

„Kaifas, Pilatus und Jonas springen herein. Ihre Aussprache ist jüdisch, ihre Gebärden ungemein lebhaft; alle drei sind in steter Bewegung, küssen sich, nach rechts und links springend, in gebeugter Stellung auf die Schultern, küssen einander gegenseitig, schlagen die Hände zusammen und sprechen dem König mit karikierter, dem Gesagten immer entsprechender Gebärde das letzte Wort im Chore nach.“ (zit. n. Rudolf Steiner: Weihnachtsspiele aus altem Volkstum, Dornach 1965, 81)

Die Stelle zeigt den friedlichen Einklang zwischen mittelalterlichem Antijudaismus und hundert Jahre alter anthroposophischer Folklore. Die Darstellung zu kritisieren, blieb wie üblich der einzigen letztlich liberal-anthroposophischen Zeitschrift, Info3, überlassen. Dort erinnerte sich 2006 der ehemalige Waldorschüler und „spirituelle Dienstleister“ Sebastian Gronbach, der inzwischen aus dem anthroposophischen ins weitere New Age-Milieu diffundiert ist, an „diese grausligen Karikaturen“, die jährlich auf Waldorfbühnen gezeigt würden. Eine Darstellungspraxis, so Gronbach, „wie sie außerhalb des anthroposophischen Zusammenhangs höchstens noch Applaus im Lande von Ahmadinedschad bekommen hätte.“ (Gronbach: „Unheimlich grauslig war das Sprechen der Juden“, Info3 10/2006, 46ff.)

2009 legte Gronbach in einem Interview mit Hansjörg Hofrichter von der „Pädagogischen Forschungsstelle“ des Bundes der Freien Waldorfschulen nach: „Warum wird an vielen Waldorfschulen das Dreikönigsspiel aufgeführt, das in seiner Darstellung der Juden an sämtliche antisemitischen Klischees anknüpft, die spätestens seit dem Holocaust als unerträglich gelten?“ (vgl. Drei Fragen an Hansjörg Hofrichter, Facebook) Hofrichter verneinte den antisemitischen Gehalt und freute sich, überhaupt veränderten sich die Stücke, weil immer mehr und öfter Schüler in die Aufführungen eingebunden würden. Überdies habe die – nach 2006 tatsächlich breiter diskutierte – Kritik an den judenfeindlichen Karikaturen auch Konsequenzen für manche Schulen gehabt:

„Das Dreikönigsspiel wird an manchen Schulstandorten nicht mehr aufgeführt. So hat man das Problem dann auch los. Andererseits haben Schulen sachgerecht sich auch klar gemacht, dass es sich um „Schriftgelehrte“, also Sachverständige handelt, die den König Herodes beraten. Das müssen ja zwangsläufig nicht „Juden“ sein – obwohl das historisch wohl so war -, sondern können, wie bei neuzeitlichen Regierungen auch zum Beispiel Professoren sein. Die kann man dann auch entsprechend kostümieren. Ich habe auch schon Aufführungen gesehen mit einer Kostümierung, die mich an griechisch-orthodoxe Priester erinnerte.“ (ebd.)

Das Gerücht über die Juden lässt sich, das wissen auch Waldorfpädagogen zu nutzen, freilich jederzeit in Ressentiment gegen moderne Regierungen oder Intellektuelle transformieren. Aber kreativ ist Waldorf eben darin, auch mit der verstaubtesten Tradition nicht Schluss zu machen. So werden die Stücke dann lieber doch zuweilen abgewandelt und „modern“ inszeniert, zum Beispiel an der Waldorfschule Trier. (vgl. Anna-Katharina Dehmelt: Weihnachtsspiel mit Video, Erziehungskunst 12/2010) Jedenfalls lieber, wie’s scheint, als anstelle von Unsinn irgendetwas Sinniges zu etablieren.

„Am Abgrund“: Sexualmoral auf anthroposophisch – Schlaglichter 2014

„Ich mache Sie da zum Beispiel aufmerksam, wie gemein, widerlich gemein die moderne Zeit so etwas auffaßt wie das Verhältnis des Sokrates zu seinen Schülern. Man redet da von einer Art Homosexualität, während das auf eine Seite der Seelenkräfte hinweist, wo nicht nur durch das Wort, sondern durch das Beisammensein des Sokrates mit seinen Schülern etwas bewirkt wurde. Die Anwesenheit des Menschen bedeutete ihnen etwas. Es ist eine ekelhafte Verleumdung der Dinge, wenn heute auf diese Sachen im Griechentum die Begriffe der Homosexualität angewendet werden.“
– Rudolf Steiner, GA 342, 140

Mit dem Thema Sex tat sich Rudolf Steiner und tun sich bis heute viele seiner Anhänger schwer. Welt und Mensch sind für sie geistige Wesen, heißt: Geschlechtlichkeit hat vor allem spirituelle Bedeutung. „Mann und Weib“ sind ein leiblich-seelisches Intermezzo für geistige Geschöpfe, deren Karma und kosmische Mission sich geschlechtlicher Hüllen bedienen. In ferner, spiritueller Zukunft muss kein „Ich“ mehr einen Leib bewohnen.

Die eingangs zitierten Worte Steiners resultieren deshalb wohl nicht, jedenfalls nicht primär, aus Homophobie: Steiners erster Trauzeuge war immerhin der homosexuelle Poet John Henry Mackay gewesen. Dem Spiritualisten stieß eher die vermeintliche Kontamination vornehmer Gestalten wie Sokrates mit so „widerlichen“ und „gemeinen“ Aktivitäten wie sexueller Begierde auf. Denn die hat in seiner spirituellen Anthropologie keinen Platz: Trieb ist niedrig, oft sogar dämonisch, und bei hochentwickelten Menschen auch kein relevanter Faktor. Sex dient hier höchstens der Schaffung neuer Leiber als Inkarnationsplattformen für herabsteigende Seelen. Das anthroposophische Geschlechterbild ist entsprechend doppelpolig: Einerseits blieb Steiner der Vision seiner „Philosophie der Freiheit“ treu, nach der nur das freie Individuum, unabhängig vom Geschlecht, zähle (vgl. GA 4, 238ff.). Andererseits haben Männlichkeit und Weiblichkeit spirituelle Funktionen: Steiner bemüht die schon damals trägen Sexismen von weiblicher Emotion und männlicher Kognition, von weiblichem Gebähren und männlichem Zeugen. Steiner verkannte also offensichtlich den realen Sexus, wie er die Leiblichkeit verkannte, gleichzeitig aber stärkte er gesellschaftlichen Geschlechterklischees durch eine spirituelle Begründung den Rücken, drittens relativierte er sie wieder durch die Konstruktion eines leibfreien „Ich“.

„Erziehungskunst“: „Kein Konzept zu sexueller Vielfalt zu entdecken“

Schwule und lesbische Anthroposophen, um von Trans- und Intersexualität garnicht zu reden, hatten in diesem Klima freilich bis vor Kurzem wenig zu lachen. Erst 1991 gründete sich ein kritischer Arbeitskreis „Bi…Sophie“. (vgl. Richard Roman: Schwule Anthroposophen) Aber Sexualität überhaupt ist für viele Anthroposophen bis heute ein problematisches Thema. Das gilt auch und nicht zuletzt für die Waldorfschulen. Dazu erschien kürzlich ein überraschend kritischer Artikel des Waldorf-Verbandsmagazins „Erziehungskunst“, Autor ist Valentin Hacken. Wahrscheinlich ist es nicht übertrieben, den Artikel als den seit vielen Jahren besten dieser Zeitschrift zu bezeichnen. Der ehemalige Waldorf-SV-Vorstand schreibt unter anderem:

„…hier [also bei Waldorf, AM] ist auf weiter Flur noch kein Konzept zur sexuellen Vielfalt zu entdecken. Im Gegenteil zeigt sich schon der Sexualkundeunterricht problematisch. In einer Stichprobe konnten sich zehn von fünfzehn Schülern gar nicht erinnern, einen gehabt zu haben. Exemplifizieren lassen sich die Schwierigkeiten mit zwei Beiträgen. Zuerst ein Vortrag des Kongresses »Liebe und Sexualität« (Erziehungskunst 1/14), überschrieben mit »Sexualität im Internet – Jugend am Abgrund des Menschseins?«. »Unfair«, sei es, dass sich Jugendliche mit Darstellungen auseinandersetzen müssten, bei denen selbst der Erwachsene »Mühe hat, sich zurechtzufinden«, so Referent Greiner.  Wer hier den Abgrund des Menschseins vermutet, zeigt eine erstaunliche Dimensionslosigkeit – es geht um die Darstellung von Sex, nicht um Massenmord. Und mit gutem Sexualkundeunterricht findet man sich auch mühelos in einem Porno zurecht. Das wird die Autoren des Buchs »Sexualkunde in der Waldorfpädagogik« nicht beruhigen, denn dort gilt Pornographie ohnehin als Teufelswerk. Sexuelle Vielfalt sucht man hier vergebens, lediglich Homosexualität findet sich als »brennende Frage aus der Praxis« und kann laut Michaela Glöckler ihre Ursache u.a. in gewaltvollen sexuellen Erlebnissen der vergangenen Inkarnationen haben. Statt Gender-Mainstreaming, das nach Rollenbildern und Stereotypen fragen würde, lässt sich lernen, dass die Frau sich für das tiefe, intellektuelle Nachdenken weniger eignet als der Mann und ein leistungsorientiertes Bildungssystem männlich ist. Lehrende werden hier nicht nur eindringlich gewarnt, zu früh mit den Kindern über Sexualität zu sprechen und dabei schematische Funktionszeichnungen oder Modelle zu verwenden, sondern lieber ermutigt, Karma zum Unterrichtsthema zu machen; Sexualkunde als günstige Gelegenheit, die eigene Weltanschauung einzubringen. Dazu gibt es allerlei Beispiele für eine Unterrichtsgestaltung, die entgegen den Programmsätzen nicht für Klarheit sorgt, sondern eine Mystifizierung von Sexualität betreibt, mit dem Ziel, Sexualität menschlich werden zu lassen, im Ganzen und im einzelnen Schüler. Eine Sexualität, die in der Waldorfpädagogik vor allem als gefährdet wahrgenommen wird. Vom Materialismus, den bösen Medien, einer zerstörerischen Sachlichkeit, der Leib-Seele-Trennung, HipHop, Computerspielen, Internet. Und auch hier die apokalyptische Vision: Menschheit am Abgrund.“ (Hacken: Die Sexualkunde gehört entrümpelt)

Der Zitierte bemüht sich im Rest seines Artikels, empirische Gegenbelege zu den abstrusen waldorfpädagogischen Annahmen aufzuzählen, auf deren Paraphrase ich hier verzichte: Der Irrsinn ist offenkundig. Es ist erstaunlich und erfreulich, dass die sonst alles andere als innovative anthroposophische Pädagogikzeitschrift hier einmal deutlich auf ein Lehrplandefizitin hinweist. Fraglich bleibt, ob Valentins Kritik irgendwelche Verbesserungen innerhalb der Waldorfsexualkunde nach sich ziehen wird. Denn andere jüngere Beiträge zum Thema sehen in der von ihm herausgearbeiteten Weise schlimm aus.

„Waldorf-Ideen-Pool“: Sexualkunde als kosmischer Kitsch

Da ist etwa die Internetseite „Waldorf-Ideen-Pool“, betrieben von dem Steinerpädagogen Marcus Kraneburg. „Waldorf-Ideen-Pool“ soll Waldorflehrern kostenfrei die Vorstellung bzw. den Abruf von Unterrichtskonzepten und -inhalten zur Verfügung stellen. Nach Fächern geordnet ist hier schon ein erstaunliches Repertoire zusammengekommen, in dem allerlei Waldorfpädagogen aus dem deutschsprachigen Raum offenherzig Einblick in eine idealisierte Unterrichtspraxis geben. Kunstvoll (von Lehrerhand) gemalte Epochenhefte mit schönen Blütenzeichnungen stehen neben sachlich teils verantwortbaren, teils esoterisierten Unterrichtsvorschläen. Kraneburg selbst ist Klassenlehrer an der Waldorfschule Stuttgart-Kräherwald und hat auch schon für die „Erziehungskunst“ geschrieben. Wie weit Waldorflehrer die Seite tatsächlich konsultieren, ist unklar. Am 6. Mai jedenfalls wies Kraneburg im Newsletter (Nr. 132) des „Waldorf-Ideen-Pools“, der an 3260 Abonnenten ging, auf einen neuen Beitrag zum Thema Sexualkunde hin. Der steht, in zwei unterschiedliche Einträge getrennt, auch online zur Verfügung. Zitiert wird laut Newsletter „aus einem Epochenheft“. Und zwar:

„Das Thema dieser Epoche ist die Sexualkunde. Wir gehen darin der Frage nach, wie sich das Leben immer wieder erneuert, wie aus der Verbindung eine Männlichen mit einem Weiblichen immer wieder das Wunder eines Leben erwächst. Wir machen dabei einen Gang durch die Naturreiche. Den Anfang nehmen wir jedoch bei der immerwährenden Befruchtung der Erde durch den Himmel. Der Himmel gibt uns das Sonnenlicht, den Regen und den Wind. Die Erde empfängt dies und gebiert daraus in unendlicher Fülle die Pflanzenwelt. Der Himmel zeigt also eine gebend-männliche Geste, die Erde eine weiblich-empfangende und gebärende.“ (Vorwort; 05. Himmel und Erde)

Natürlich folgt ein waldorf-folkloristisch passendes Gedicht (von Joseph von Eichendorff). Männlichkeit und Weiblichkeit werden als duale Pole präsentiert. Von „sexueller Vielfalt“ ganz abgesehen, die in diesem naturphilosophisch aufgeladenen Geschwafel zweifellos keinen Platz fände: Die Geschlechter erscheinen als Widerschein und esoterische Korrespondenz kosmischer Qualitäten. Offensichtlich ist das als kosmisch Dargelegte die Wiederholung und Verkitschung einfältigster Genderklischees, „gebend-männlich“-himmlisch, „weiblich-empfangend“-irdisch bzw. „gebärend“. Und der Unsinn wird mit gruseliger Konsequenz ausbuchstabiert. Er wird nicht nur angedeutet, sondern die Schüler sollen allen Ernstes eine Tabelle zu „Qualitäten des Männlichen und des Weiblichen“ anlegen und ausfüllen. Dazu werden mehrere Begriffe und die „Aufgabe“ vorgegeben:

„Suche unten Gegensätze, die zueinander passen und versuche sie in einer Liste dem Weiblich-Männlichen zuzuordnen.

schwarz, kämpferisch, sonnig, wach, langsam, geschwungen, Tag, weich, direkt, logisch, klein, links, hart, gefühlvoll, salzig, Sonne, schattig, verstandesmäßig, indirekt, Nacht, gerade, rechts, ausgleichend, kalt, dunkel, warm, intuitiv, hell, schnell, weiß, Mond, süß, verträumt, groß …“ (1. Aufgabe, 07. Qualitäten des Männlichen und des Weiblichen)

Es folgt an Ort und Stelle eine zweite Aufgabe, in der die Schüler jeweils eine positive und eine negative Bedeutung dieser Begriffe anlegen sollen, z.B. zu weich: „Eine Banane schmeckt gut, wenn sie weich ist.“ Weich scheint mir hier überhaupt so einiges zu sein, eher hart ist allerdings die Vorstellung, dass das anscheinend bereits mit Kindern so durchgenommen wurde.

„Das Goetheanum“: „Sexuelle Früherziehung“ führt zu Drogenabhängigkeit und Tierhaftigkeit

Wie die praktischen bzw. sexualethischen Folgen solch anthroposophischer Erziehung aussehen könnten, demonstrierte Mitte März die von der „Allgemeinen Anthroposophischen Gesellschaft“ herausgegebene Wochenschrift „Das Goetheanum“. Dort schrieb die 1920 geborene Medizinerin und Homöopathin Lore Deggeller einen Artikel mit dem Titel „Sexuelle Früherziehung“. Gleich in der Einleitung beruft sich die zweifach (und einmal in Medizin) promovierte Deggeller auf die reaktionär-katholische Autorin Gabriele Kuby. Kuby die auch schon in der „Jungen Freiheit“ veröffentlicht hat, wird ebenso im evangelikalen Bereich geschätzt. Sie agitiert neben vielem anderen gegen Harry Potter (diabolisches Heidentum), „Gender-Mainstreaming“ („Zerstörung der Familie“), die „Homo-Lobby“, Kinder-Krippen oder eben sexuelle Früherziehung. Deggeller meint, man müsse bei Kuby zwar „Abstriche machen“, denn sie schreibe „aus dem Blickwinkel einer katholisch-fundamentalistisch geprägten Persönlichkeit“, aber trotzdem seien die von ihr „vorgelegten Tatsachen aufsehenerregend.“ (Deggeller: Sexuelle Früherziehung, in: Das Goetheanum, 11, 14. März 2014, S. 6)

Sorgenvoll schildert Deggeller, durchgängig unter Berufung auf zwei Bücher Kubys, durch „Gender-Mainstreaming“ solle „Heterosexualität als Norm abgeschafft“ werden. So richtig in Fahrt kommt sie dann zum Thema „sexuelle Früherziehung“. Solche Erziehung findet Deggeller „abstrus“: „Empfehlungen zur sexuellen Früherziehung widersprechen der kindlichen Verfasstheit, die noch eines ‚Seelenschutzes‘ bedarf“. Zärtlichkeiten bis zum dritten Lebensjahr, bei denen das Kind „gestreichelt, liebkost, an den verschiedenen Stellen geküsst“ werde, seien besonders schlimm, denn immerhin handle es sich hier um einen der spirituellsten Lebensabschnitte, in der Christus noch direkt präsent sei. Ähnlich im Alter 4-6: Hier würde die richtige Entwicklung des Ätherleibs verhindert.

Die grässlichsten Dinge macht Deggeller aber in der Schule aus. Sexualkundeunterricht scheint zum schlimmsten zu gehören, was sie sich vorstellen kann: Kinder, die mit Kondomen umgehen lernen, gar Sachen über Pornos hören – gar, dass ab 10 Jahren schon von Homosexualität gesprochen werde. Alles böse. „Wie konnte es zu solchen Auswüchsen kommen, zu deren Folgen auch durchaus die heutige Szene der jugendlichen Drogen- und Alkoholabhängigkeiten gehört? Hat niemand dieser sozialen Entwicklung … seit 1969 … Einhalt geboten …?“ Sexualkundeunterricht führt also anscheinend zielsicher zu Drogenabhängigkeit. Dass die Redaktion des „Goetheanum“ derartiges abdruckt, lässt wohl tief blicken. Als echte Anthroposophin sieht Deggeller aber voraus, dass viel Bösartiges ansteht als Drogenabhängigkeit für Kinder, die schon mit 10 Jahren von Homosexualität gehört haben (oder so). Offenbar führt Sexualkunde direkt zur Apokalypse:

„Das alles deutet letztlich darauf hin, dass ein geistiger Entwicklungsschritt der Menschheit verpasst wurde, in dem nämlich eine Arbeit der Engel im Auftrag der Exusiai am Astralleib der Menschen von diesen nicht bemerkt wurde, sodass sie in die schlafenden Ätherleiber verlegt werden musste. Das führt dazu, dass statt neuer zukünftig sozialer Formen nun das Tier im Menschen hochgezüchtet wird, indem ‚gewisse Instinkte, die grauenhaft sein werden‘ [Steiner] heraufkommen … Sollten wir in dieser Szene schon angekommen sein, so steht uns fast kein Rezept mehr zur Verfügung.“

Es bleibt nur zu wünschen, dass Kuby und Deggeller ihren Alptraum noch erleben: Eine Gesellschaft, in der jede Form von Sexualität ohne derartige und andere Verächtlichkeiten ausgelebt werden könnte, in der Geschlecht aus Identitätszwang erlöst wäre. Leider scheint diese Gesellschaft ebenso weit entfernt zu sein, wie es hierzulande glücklicherweise das reaktionäre Geschlechterideal beider Damen ist. Aber auch die stehen offensichtlich mit ihren religiös verbrämten Ansichten längst nicht allein. Deggeller mag einer anthroposophischen Generation angehören, die vielen liberalen oder schlicht jüngeren Anhängern Steiners fremd oder peinlich ist. Und trotzdem: Solange Anthroposophen nicht fähig oder willens sind, Steiners Sexualmoral und die verblödete esoterische Aufladung vermeintlicher Geschlechtseigenschaften klar zurückzuweisen, wird sich am (wenn überhaupt vorhandenen) Sexualkundeunterricht an Waldorfschulen wohl eher nichts ändern. Gut, dass in Ermangelung entsprechender Unterrichts- und Lehrplankapazitäten viele Klassenlehrer heute Angebote von „Pro Familia“ in Anspruch nehmen. Da gibt’s dann wenigstens einen Kondomführerschein.

„Man kann doch nicht noch hundert Jahre davon leben, dass man irgendwie nicht all zu schlecht ist“. Ein Gespräch mit Valentin Hacken

Lange geplant und längst überfällig ist das hier veröffentlichte Gespräch mit Valentin Hacken. Der ehemalige WaldorfSV-Vorstand hat sich mit seiner kritischen Arbeit im Bund der Freien Waldorfschulen nicht immer nur Freunde gemacht. Nun wünscht er sich ein scharfes Schwert – wir diskutieren über Strukturprobleme der Waldorfbewegung und die eigene Schulzeit.

Foto: © Samuel von Mackensen /Erziehungskunst

„Eine Stütze des Systems stelle ich mir anders vor“

Ansgar Martins Wenn ich mich richtig erinnere, haben wir uns zum ersten Mal Ende 2008 eher flüchtig auf einer Tagung der „WaldorfSV“ in Berlin gesehen. Ich war damals noch auf einem illusionären „Man kann die Waldorfschule revolutionieren“-Trip, Du damals schon alteingesessener SV-Funktionär. In der Zwischenzeit haben wir beide unsere Schulzeit beendet, nicht aber unsere Beschäftigung mit deren eigenwilliger Pädagogik und vor allem ihren noch eigenwilligeren Repräsentanten. Was ist nach all den Jahren Dein Eindruck – im Guten wie im Schlechten – von dieser Szene?

Valentin Hacken Was für eine Begrüßung! Mein Selbstbild ist wirklich nicht, ein Funktionär gewesen zu sein. An meiner alten Schule hat man mir auch schon mal schreiend geraten, endlich zu gehen, bevor ich es muss. Und eine meiner letzten Amtshandlungen beim BdFWS wurde kommentiert als „Bauchschuss“ – eine Stütze des Systems stelle ich mir anders vor. Auf meiner Wechselwirkung-Visitenkarte stand „Wir lieben Waldorfschule“, das war auch so gemeint und nicht als Verteidigung der aktuellen Zustände zu lesen. Ich habe in meiner Schulzeit und auch darüber hinaus in der Waldorfbewegung viele frohe und gute Begegnungen und Erlebnisse machen dürfen. Gleichzeitig verstärkt sich der Eindruck, dass die Strukturen den konkreten Personen genauso wie der Idee Waldorfschule schaden, sie teils kaputt machen und das führt sicherlich zu einem Beleuchtungswechsel. Was mir noch vor fünf Jahren als liebenswerte Schrulligkeit erschien, sehe ich heute als Tendenz zum Sektierertum. Schon der Begriff Waldorfbewegung scheint mehr einer der Vergangenheit, als der Gegenwart zu sein.

AM Pardon, ich wollte Dich nicht in irgendeine Rolle stecken. Ich denke aber, zu den erstaunlichen Eigenarten dieser „Bewegung“ gehört gerade, dass sie diesen Status abstreitet. Natürlich gibt es Interessen- und Lobbyarbeit und man nimmt den eigenen Status wahr. Aber auf der ideologischen Ebene sieht sich doch seit Steiners Zeiten niemand als Anwalt einer partikularen Sonderströmung. Vielmehr nimmt die Waldorfschule sich als Vorreiterin jeder guten Schule wahr: „Antimaterialismus“, keine Noten, kein Sitzenbleiben, Achtung der heiligen Lehrer-Kind-Beziehung usw. Eine „Erziehung zur Freiheit“, die sich im Idealfall in Steiners Sphäre des „freien Geisteslebens“ tummelt. So gibt es zwar in der Regel kein Türschild „Direktor“, aber das ist ein Einfallstor für dezidiert nichtdemokratische Strukturen und allerlei nichtkommunizierte Hierarchien. Ich kann mich Deiner Einschätzung anschließen: Dass ich bei dem Thema geblieben bin, liegt zuallererst an einer sehr geglückten Schulzeit. Heißt: ich bin nicht wegen, sondern trotz meiner persönlichen Waldorferfahrungen ein Kritiker dieser Schulen. Aber wo Du die Stichworte fallen lässt: wie genau sehen die „Schrulligkeiten“ aus und was sind das für „Strukturen“?

„Anthroposophie hat an den Schulen auch die Funktion eines Machtmittels“

VH Schrullig ist hier vieles, oft kann man es erst mit ein bisschen Abstand wieder sehen. Besonders die teils furchtbar alberne Steiner-Apologie. Wer über keine Verwaltungsfrage ohne Impulsreferat zur Dreigliederung befinden kann und partout nicht einsehen, dass sich natürlich vieles überholt hat, was vor 100 Jahren noch wegweisend erschien, der macht sich zum Affen. Was erstmal schrullig aussieht, ist jedoch ein veritables Problem. Nicht nur die Unfähigkeit zwischen Wichtigem und Unwichtigem zu unterscheiden – was ist zentral für die Waldorfpädagogik und was halt ein netter, alter Vortrag? –, sondern auch das Bemühen, eine Widerspruchsfreiheit von Welt und Anthroposophie, genauer Steiners Fassung der Anthroposophie, zu erzwingen, allerdings ohne eine einzige Aussage des Schrifttums aufzuheben, zu korrigieren, zu ergänzen. Damit eine widersprüchliche Gegenwart zutreffend zu beschreiben, ist unmöglich und weil es aus diversen Gründen den meisten Akteuren der Waldorfschulen nicht möglich ist, die Anthroposophie zu entwickeln, wird eben die Beobachtung unpräzise, die Analyse unscharf, die Abbildung der Wirklichkeit der Theorie angepasst. De facto hat die Anthroposophie an den Schulen auch die Funktion eines Machtmittels. Jedes Kollegium hat seine Despoten, die Kraft anthroposophischer Dogmatik erschlagen, was ihnen nicht passt, intellektuell grausam beengte Herrscher über das Schulgeschehen. Für die anderen Teilnehmer der Donnerstagskonferenz wird das „Lesen im Steiner“ entweder zur geduldeten Pflichtübung, oder zum heimeligen Lagerfeuer der Gruppe, zu der sie sich zugehörig fühlen. Abstruserweise wird die Anwendung der Anthroposophie so zum Hemmschuh, statt ein kreativer Weg zu sein, Erkenntnisse zu gewinnen. Aber das ist mehr Symptom struktureller Probleme, als deren Ursache, glaube ich.

AM Das ist sicher richtig. Der Vollständigkeit halber sei dem eine andere Beobachtung gegenübergestellt. Ich kenne Schulen, in denen sind die Steinerjünger längst in der Unterzahl, auf dem absteigenden Ast, und die anthroposophischen Vorstellungen, wie sich denn alles zu allem zu verhalten habe, vollends zum Phrasenhaften geworden. Natürlich glauben alle, dass sie diese irgendwie erfüllen, aber die Zielsicherheit, wie sich welche „menschenkundliche“ Angabe zur Praxis verhält, ist völlig erodiert. Auch sind die Steiner-Kenntnisse bei vielen sogenannten Anthroposophen im Kollegium zuweilen bemerkenswert dürftig und unsicher. Und da so dem Glauben das bestimmte Objekt abhanden gekommen ist, kämpft unter dem äußerlichen Schleier der Gläubigkeit pragmatisch Interessengruppe gegen Interessengruppe. Statt interner Konferenzen haben zuweilen Geschäftsführer die zentrale Überblicks- und Beraterfunktion und sitzen in jedem, ohne sie fast blinden, Schulgremium. Andernorts regiert der Elternrat in den Trägerverein der Schule durch. Pädagogische Konzepte werden Minimalkonsense, die für den Unterricht meistens irrelevant sind. Auch das würde ich für ein strukturelles Problem halten: Eine ideologisch bis in die Architektur durch-designte Schulform gerät in ein ideologisches Vakuum, so dass – mit Weber gesprochen – die charismatische Führung in eine traditionale Verwaltung bürokratischer Art übergeht. Aber was meinst Du mit „Symptom struktureller Probleme“?

Sozialstrukturen einer Parallelgesellschaft

VH Und gleichzeitig erleben wir Schulen, die es besser machen, das gehört zum Bild natürlich auch dazu. Letztendlich ist es gleichgültig, mit welcher Motivation die Anthroposophie zur Waffe gemacht wird, wer sich als ihr Hohepriester etabliert hat, kann mit ihr hinrichten. Das funktioniert aus verschiedenen Gründen so gut. Das Werk Steiners ist für nahezu jeden Lehrer unüberschaubar; der Trick des Hohepriesters liegt darin, einfach eine Schrift aus dem Ärmel zu schütteln, die seine Meinung wiederzugeben scheint. Zum anderen bietet die Anthroposophie die Möglichkeit, den Bezugsrahmen beliebig zu vergrößern, zu verschieben. Eine Einladung zu Ebenenverschiebungen und Kategorienfehlern jeder Spielart. Um es klarzustellen, das ist keine Anthroposophiekritik, sondern eine der Anwendung. Und hier greifen die strukturellen Probleme ein: Es gibt kaum ernsthaft eine unabhängige, wissenschaftliche Forschung zur anthroposophischen Waldorfpädagogik, die sich an die Schulen durchschlagen könnte. Es fehlt am Streit um Erkenntnisse und Analysen, an Vergleichen und Dialog mit anderen Erkenntnisverfahren – das muss natürlich einen Mangel in der Lehrerausbildung erzeugen. Letztendlich ist der Lehrer voll auf sich und die Hohepriester des Kollegiums zurückgeworfen, ohne Handwerkszeug zur kritischen Forschung, die ihn neben seinen Unterrichtsaufgaben auch schnell überfordern würde. Gleichzeitig kann er auch nicht an Forschung anderer partizipieren, da die Hochschulen und Seminare weitgehend genauso blank dastehen. So haben alle letztendlich nur Unmengen Steiner, Traditionen – teils auch sehr gute! – und ihr subjektives Wahrheitsgefühl zur Hand. Weiterhin erleben immer noch viele Lehrer ihren Eintritt in die Waldorfbewegung als re-birth-Phänomen. Böse gesagt, es speist sich ein nicht unerheblicher Teil der Lehrerschaft aus Menschen, die in ihrem vorherigen Leben gescheitert sind und nun in der Gegenwirklichkeit der Gruppe aufgefangen werden. Das stärkt nicht die Bereitschaft zu gesunder Kritik, denn wenn ich die Dogmen meines neuen Zuhauses einreiße, wo kann ich dann noch hin? Dabei haben sie oft ein Scheitern an Zuständen erlebt, die auch nicht menschenfreundlich sind, einer ökonomisierten Bildungslandschaft, einer brutalen Leistungsgesellschaft – und doch lässt sich eine Gesellschaft nur ändern, wenn ich noch ein Teil ihrer bin, in Resonanz bin. Hinter einem anthroposophischen Schutzschild kann ich für meine Wunden heilsame Geborgenheit suchen, aber eben auch nur noch ungenau beobachten. Allen Beteuerungen zum Trotz sind die Kollegien vieler Waldorfschulen in ihrer Sozialstruktur eine Parallelgesellschaft, Anthroposophen unter sich. Und so sind auch deren Schriften, harte Abgrenzung gegen die andere Welt, zwischen Verzweiflung und Überlegenheit, kognitive Dissonanz wie aus dem Lehrbuch. Es fehlt daran, in die Vollen zu gehen und sich mit den Sozial- und Bildungswissenschaften zu streiten, zu vergleichen.

AM Ich frage mich weiterhin, wie zentral die Hohepriester Steiners in diesem Geschehen sind. Mir scheinen die Lehrer oftmals fragmentiert nebeneinander her zu arbeiten, solange, bis es verlässlich wieder einmal zu Beschwerden oder Konflikten mit Schülern, Eltern und anderen Lehrern kommt. Dabei sind alle sich zwar einig, dass sie höheren Werten verpflichtet sind, aber ein kompetenter Steiner-Exeget, dessen Rat auch von allen akzeptiert würde, existiert nicht. Es ist schon erstaunlich, wie viele Anthroposophen der alten Schule mittlerweile schlicht dahinsterben, was ja die Mitgliederzahlen der Anthroposophischen Gesellschaft auch zeigen. Es kommt nicht mehr, oder immer seltener, zur Hinrichtung durch die Waffe, sondern zu Rangeleien, Machtkämpfen, Mobbing, gelegentlich auch mal zu juristischen Auseinandersetzungen. Und zwischendrin gibt es ja noch das Klassenspiel, die Hausbau-Epoche, den Erntetanz und eine Initiative für „gewaltfreie Kommunikation“. Das war dann wieder so schön, dass man der Klimakatstrophe eine Atempause gönnt. Die freilich noch immer als privilegiert gegenüber dem Rest der Welt gilt: Was für die von Dir geschilderten Lehrer gilt, trifft auch auf viele Eltern zu. Die Waldorfschule ist die Rettungsinsel, psychologische letzte Bastion, die auch manche, im staatlichen Schulsystem missratene Biographie korrigieren soll. „Draußen“ ist alles definitiv noch schlimmer, so jedenfalls die Unterstellung, da hält man eben zusammen, auch im tiefsten Schlamassel. Mir scheint das jedoch zutiefst mit dem Wesen anthroposophischer Pädagogik oder vielmehr: Pädagogik gewordener Anthroposophie zu tun zu haben. Es gab zu Steiners Zeiten dieses – in der Literatur mehrfach berichtete – Ritual, dass Steiner die versammelten Schulkinder auffordert, so laut wie möglich zu schreien: „Wir haben unsere Lehrer lieb!“ Und das tun sie. Eine durch Wiederholung eingeübte, auf Befehl abrufbare Verschwisterung von Autorität und Zuneigung, nur exemplarisch für die dressierte Solidarität in Anbetracht dessen, dass „die Schulgemeinschaft“ eben etwas menschlich, menschheitlich ganz besonderes sein und machen soll. Entsprechend tief kann die Enttäuschung sein, für die es aber schlicht kein Forum gibt: Denn dass es „bei uns“ funktioniert, ist ja das Fundament des gesamten Theaters, bei faktischen Konflikten würde man überall suchen, nur nicht bei dieser basalen Grundgewissheit. Auf der Semantikebene arbeitet man am „Streben“, an „Vertiefung“, nicht an der langwierigen und ach so unkonstruktiven Aufdröselung der psychosozialen Hexenküche, die man sich da geschaffen hat. Du hast betont, Du kritisiertest nicht die Anthroposophie, sondern ihre Anwendung. Wie unterscheidet sich Anthroposophie für Dich davon, wo kommt sie (realiter oder theoretisch) positiv zum tragen?

„Niemand macht hier nur einen Job“

VH Es gibt nicht den einen Papst, doch Priester gibt es viele und deren Einfluss ist nicht zu unterschätzen, wenn es darum geht, in welche Richtung sich eine Schule oder die Schulbewegung entwickeln soll. Die vielen, teils massiv ausgetragenen Streitigkeiten zeigen eben, dass fast alles persönlich ist in diesem Kontext und schnell existentiell – niemand macht hier nur einen Job. Was positiv sein kann, zeigt da seine Kehrseite. Das hat zum einen dazu geführt, dass sich eine geradezu parasitäre Beraterindustrie entwickelt hat, in der die Schulen und Verbände jedes Jahr hunderttausende Euro verbrennen und dazu, dass Feste wie Monatsfeiern eben dringend gebraucht werden für die Gemeinschaft, ein magischer Trick der Selbstvergewisserung, Umformung dessen, was man eigentlich nicht mehr glaubt. Dann kommt es zu Monatsfeiern, bei denen die Schüler ihre Aufführung nicht mehr als ihre erleben, sondern als Tanzbären für die wunden Seelen der Zuschauer gezeigt werden. Entlasten könnte man die Kollegien, indem man die Kompetenzen des Bunds der Freien Waldorfschulen (BdFWS) massiv stärkt, eine verbindliche Qualitätskontrolle einführt, einen Blick von außen, eine Korrektur. Doch dagegen wehren sich die Schulen mit Händen und Füßen, weil sie ihre Freiheit in Gefahr sehen. Doch sie schützen damit Versagen, Überforderung, Ineffizienz, nicht die Freiheit, mit ihren Schülern zu arbeiten. Und es bräuchte dringend eine andere Lehrerausbildung! Ich halte auch die Erwartung für völlig unrealistisch, dass jeder Lehrer auch noch Forscher sein kann. Das übersteigt die Kapazitäten, zeitlich, intellektuell. Eine positive Rolle der Anthroposophie liegt offensichtlich jetzt darin, dass sie überhaupt die Waldorfschulen hervorgebracht hat. Und darin, dass sie den Menschen als mehr denkt, mehr als ein Objekt der Ökonomie, mehr als ein zu befüllender Körper, mehr als eine gut einzustellende Lernmaschine. Und sie sieht ihn in einer belebten Welt, mit der er verbunden ist, in einem Kosmos, mit dem der Mensch zu tun hat. Ich glaube soweit kann man auch gut mit. Schwierig wird es im Detail, wenn Dr. Michaela Glöckler in Publikationen des BdFWS den Menschen des afrikanischen Kontinents dankt, dass sie mit der AIDS-Epedemie so toll eine karmische Aufgabe erledigen; wenn Seminaristen anthropologisch unhaltbarer Unfug über die Glieder des Menschen vermittelt wird – die Liste ist unendlich. Nötig, da wiederhole ich mich, ist eine tatsächliche Forschung zur Waldorfpädagogik, nicht eine, die sich damit genügt Studien zu zitieren, die belegen, wo sich waldorfpädagogische Praxis in empirischer Forschung bestätigt sehen kann. Von guter Forschung könnten die Schulen profitieren, Fortbildung statt hunderter unnützer Stunden Lesekreis, in denen letztendlich oft Ahnungslosigkeit mit Steinerlektüre bedeckt wird. Hier wäre heute die Möglichkeit einer positiven Rolle der Anthroposophie, als ein weiterer Zugang zur Wirklichkeit, in einem interdisziplinären Verbund. Wenn es möglich wird, zu verwerfen was nicht haltbar ist, zu vergleichen mit welchem Ansatz man zu welchem Ergebnis kommt, Optionen zu denken. Ein Vertreter des BdFWS hat mal auf einer Mitgliederversammlung gesagt, dass Waldorfschulen zuallererst mal gute Schulen sein müssen. Das sagt einiges über die Rolle der Anthroposophie. Sie wird dann zu einer Möglichkeit, Konzepte zu entwickeln. Wenn sich andere jedoch als besser erweisen, sind sie anzuwenden. Im Moment gibt es diverse Schulen, die lieber schlechte Schulen sind, als nicht anthroposophisch genug. Da wäre dann zu wünschen, dass keine Schüler mitmachen müssen.

AM Ich denke, meine von Dir immer noch deutlich abweichende Wahrnehmung der tatsächlichen Anthroposophie-Präsenz an Waldorfschulen kommt doch hier mit Deinen zweifellos breiteren Eindrücken zur Deckung: Monatsfeiern – ja, das ist meist schlicht Dressur. Dass das „Anthroposophische“ vielfach mit Steinerlektüre kompensierte Ahnungslosigkeit sei, scheint mir ganz ähnlich. Lehrerbildung: Soweit ich einen Eindruck gewinnen konnte, gibt es an der Alanus-Hochschule Strukturen, die jedenfalls Hoffnung machen. Eben wegen der genannten Interdisziplinärität – neben der Berufung nichtanthroposophischer Pädagogikprofessoren und einem Studium Generale wird auch versucht, das Anthroposophische auf entsprechendem Niveau zu diskutieren. Was die meisten anderen Standorte angeht, sehe ich das ähnlich finster wie Du – womit wir zur Anthroposophie als „weiterem Zugang“ kommen, „in einem interdisziplinären Verbund“. Ich frage mich, welche Eigenart anthroposophischer Pädagogik hier nicht schnell ersetzt werden müsste? Manches wird ja oft stillschweigend übergangen: Ich habe einen Lehrer gekannt, der Linkshänder noch „umerziehen“ wollte, aber das habe ich sonst nirgends gefunden. Jahrsiebente, die Stoff-Vermittlung nach vermeintlichen Entwicklungsschritten oder diese sich gnadenlos durch alle Fächer reproduzierenden „Vier Temperamente“. Die als Charaktertypologie trivial sind, aber überall, jeden Inhalt verkitschend, wieder erscheinen: mal zur Vermittlung der vier Grundrechenarten, mal in „Ackerbau“ als vier Getreidetypen den vier (!) Erdteilen zugeordnet, mal beim „Hausbau“ als vier Hüttentypen derselben, mal in der Chemie bei Gesteins- und „Feuerarten“ usw., mal in Französisch zu vier Landesflüssen und so fort ohne Sinn und Sinnigkeit. Das nur als ein Beispiel eines Lehrplans, der durch alle Fächer und Jahrgangsstufen und durch eine gewaltige Masse an Sekundärliteratur eben doch vieles „als Anregung“ mitgibt, das bis heute, teilweise ohne die anthroposophischen Hintergründe präsent zu haben, weiter tradiert wird. Die Entscheidung, diese traditionelle Existenzform aufzugeben, würde das Modell Waldorfschule so grundlegend und in eine begrüßenswerte Richtung verändern – man würde es nicht wiedererkennen. Ob da der „Bund der Freien Waldorfschulen“ eine stärkere Position habe sollte oder nicht – keine Ahnung. Gerade wenn Du mit Deiner Einschätzung der Anthroposophiepräsenz recht hast, könnte das auch der Rückschlag der Orthodoxen in einer disparaten und darin teilsäkularisierten Schullandschaft sein. Mir schien im Übrigen die Selbstverwaltung der Schulen, nein: meiner Schule zumindest auch eine Chance zu bieten. Auch als Schülervertretung konnte man in Einzelgremien oder an pädagogischen Konzeptionen mitarbeiten. Das wäre, würde es irgendwo im Ergebnis funktionieren, ein fruchtbares, gleichwohl, weil alles immer wieder von Neuem ausgehandelt wird, auch selbstausbeuterisches Konzept. Damit komme ich zu einem Thema, von dem ich von Dir auch gern mehr hören würde: Was waren denn nun Deine positiven Erfahrungen?

„Wir reden nicht darüber, dass Waldorfschüler pausenlos verwahrlosen“

VH Die Alanus-Hochschule macht auf jeden Fall Hoffnung, aber sie scheint mir manchmal der einsame Rufer zu sein. Denn aktuell werden ja selbstverwaltete Lehrerseminare direkt an den Schulen gefördert, noch mehr Lesekreis! Die von Dir genannten Beispiele lassen einen natürlich den Kopf schütteln, wie der Holzlöffel bei Rüdiger Iwan in „Die neue Waldorfschule“. Das könnte man eben mit einer richtigen Forschung anschauen und würde gegebenenfalls zu dem Ergebnis kommen, dass man es abräumen kann. Wiewohl es natürlich jetzt auch Schulen gibt, die gute Qualität bieten, bei aller Kritik reden wir nicht darüber, dass Waldorfschüler pausenlos verwahrlosen. Und natürlich, die Selbstverwaltung an den Schulen bietet Chancen, ich würde sie auch niemals abschaffen wollen. Dennoch ist sie aktuell in der Praxis oft eine furchtbare Lähmung und Quelle von Streit, Hass und Gerichtsprozessen, es bleibt spannend, ob hier die relativ neue Schiedsstelle des BdFWS etwas bewirken wird. Nur glaube ich nicht, dass eine grundlegende Veränderung der Waldorfschulbewegung in der Breite aus den einzelnen Schulen entstehen wird. Ich erinnere mich an eine Mitgliederversammlung des BdFWS, auf der über Qualitätssicherung gestritten wurde und es war unglaublich! Es haben sich Redner abgewechselt, die sich nur der geistigen Welt verpflichtet sahen und sich deswegen natürlich keinerlei Kontrolle unterwerfen wollten, die argumentierten, dass sich Qualität ja über den Markt ergebe – und offenbar kein Problem damit hatten, durch schlechte Schulen Bildungsbiographien von Schülern zu ruinieren, wenn die es dann merken, können sie ja wechseln – und dass Kontrolle einen von den anthroposophischen Wurzeln entferne. Diese arroganten und ignoranten Positionen haben sich vorerst durchgesetzt, da konnte ich für die Schüler so laut schreien wie ich wollte. Um die ging es in der Debatte ja auch kaum, sondern um die Lehrer und ihr Selbstverständnis. Sobald eine Schule in den BdFWS aufgenommen ist, kann sie nahezu tun und lassen was sie will, solange sie ihre Beiträge zahlt, nicht gerade die Schüler geschlagen werden und die staatliche Schulaufsicht einschreitet. Entgegen allen Schutzbehauptungen ist es natürlich möglich, Qualitätssicherungsverfahren zu implementieren, die den Schulen noch Freiraum lassen und dennoch dafür sorgen, dass ein Mindeststandard gehalten wird. In meiner Zeit beim BdFWS habe ich erlebt, dass den Verantwortlichen all diese Probleme durchaus bewusst sind. Ich wünsche mir da vor allem mehr Mut, mehr Radikalität. Man kann den Seminaren und Hochschulen durchaus diktieren, was sie leisten müssen, wenn sie weiter finanziert werden wollen. Man kann die Türen aufreißen, wissenschaftliche Beiräte gründen, Transparenz und Presse zulassen und damit die Schulen unter Druck setzen. Und man kann Schulen auszeichnen, die an Qualitätssicherungsverfahren teilnehmen. Ich finde es weniger tragisch, Mitglieder zu verlieren, als schlechten Schulen den Namen Waldorfschule zu geben. Ich denke, der Bundesvorstand muss hier absolut die Konfrontation wagen und aufzeigen, was eigentlich auf dem Spiel steht, um die Schulen auch zu entsprechenden Rechtsänderungen bei Satzungen etc. zu bewegen und inhaltlich zu überzeugen. Man kann doch nicht noch mal hundert Jahre davon leben, dass man irgendwie nicht all zu schlecht ist. Positive Erfahrungen gibt es natürlich, wenn ich an meine alte Schule denke, habe ich als erstes Bild im Kopf, wie ich in der Unterstufe im Englischunterricht saß und zu einer Geschichte etwas in mein Epochenheft gemalt habe. Mir war da wohl, ich war glücklich geborgen und zufrieden. Und die ganzen künstlerischen Angebote haben mir Freude gemacht, die ich nicht missen wollen würde. Genauso hatte ich Lehrer, die ich in der Unterstufe geliebt und später geschätzt habe. Ich mochte es, dass meine Schule ein schöner, ästhetischer Raum war. Und natürlich die Möglichkeit, die ich von der Schul- bis zur Bundesebene hatte, als Schülervertreter für Anliegen der Schüler einzutreten. Letztlich bleibt für mich, wie wohl für jeden Schüler, am stärksten der Eindruck der konkreten Personen. Vor einigen Tagen habe ich an meiner alten Schule den Satz gehört, dass ich dieser Schule ja so viel zu verdanken habe. Ehrlich gesagt, da muss ich dagegen halten, dass ich vieles trotz dieser Schule gelernt habe. Wäre sie mein einziger Wissenszugang gewesen, wären Wirtschaft, Politik, Gesellschaft für mich schwarze Löcher. Und irgendwann bin ich aus Loyalität zu den Personen, wegen meiner guten Erinnerungen an die Unterstufe aus Begeisterung für die potentiellen Möglichkeiten der Schulform geblieben und weil ich als Schülervertreter dem Irrsinn nicht weichen wollte, obwohl ich einen Platz auf einem Gymnasium sicher hatte. Ich habe meine Schule einfach furchtbar gemocht, mit allen offensichtlichen und korrigierbaren Fehlern. Was hat Dich denn gehalten?

„Antennenmenschen“ und Nischenhaftigkeit

AM So Manches, und ich bin mir bewusst, dass es eine gängige Variation der üblichen Ex-„Waldi“-Meinungen ist. Vieles passt genau zu Deinen Erlebnissen. Ich hatte ebenfalls eine sehr persönliche und gute Beziehung zu vielen Lehrern und das Künstlerische, von der ausführlichsten Behandlung der Architekturgeschichte zum vierstündigen Dali abmalen, habe ich auch nur in bester Erinnerung. Vor allem die beschauliche und verplante Unterrichtsatmosphäre entsprach – bis heute – genau meinem Geschmack. Diese Atmosphäre zahlte sich von der oftmals sehr freilassenden Unterrichtsgestaltung bis etwa zur Abiturvorbereitung aus, die besser nicht hätte organisiert sein können. Zweifellos sind genau die bei mir gelungenen Momente die lehrerabhängigen, die schrecklich schief gehen können, wie man aus der ganzen kritischen und Aussteigerliteratur ersieht. Der mir tief unsympathische Grundzug der Waldorfbewegung ist aber keineswegs Schrulligkeit und Entschleunigung unter der parapädagogischen Käseglocke – im Gegenteil. Ob es nun die Lebensreformer oder die Nazis waren, heute Biorythmus und die „Hirnforschung“, oder diese grässlichen Portfolios, um statt kalter Notenzeugnisse und standardisierter Lebensläufe gleich sich selbst als künstlerisches Biographieprojekt auf den Arbeitsmarkt zu tragen: Anthroposophie ist vielfach unfreiwillig und je mehr sie meint, ihn als spiritueller Avantgardismus zu überbieten, Opportunistin und Vollstreckerin des „Zeitgeistes“. Ihr Widersinn entspricht tatsächlich dem eines Peter Sloterdijk, der 2011 von Steiner als „Antennenmenschen“ sprach, der die „Fühler“ in den Äther ausgefahren habe. Zupackende Macher mit Transzendenzfimmel funktionieren auch als Parallelgesellschaft gut, weil sie der hegemonialen Gesellschaft dann doch in allen schlechten Punkten entsprechen und jede gesellschaftliche oder ökonomische Zumutung und Zurichtung als tolle neue „Aufgabe“, „Karma“ gar, rationalisieren – oder dahinter dämonische Mächte vermuten, sei es Ahriman, der Buddhismus, das Judentum oder die USA, denen man natürlich mit noch mehr Anthroposophie begegnen muss. Ihre Geistlosigkeit setzt schon da ein, diese Welt als Geisterreich auszugeben. Instrumentelle Vernunft und Irrationalismus sind keine Gegensätze, auch wenn man vor kulturchauvinistischen oder sexuell reaktionären Inhalten in heute noch aufgelegten Waldorflehrbüchern ebenso erschrocken steht, wie vor vielem im Werk Steiners. Aber dass ein hochengagierter Ethik-Lehrer seine Zeit damit zubringt, die 150-seitige Jahresarbeit eines Postpubertären unter dem abwegigen Titel „Dualismus als Kulturphänomen“ zu betreuen, zu korrigieren und zu besprechen; dass eine Eurythmielehrerin sich ein halbes Jahr mit Heine und seinen „Schlesischen Webern“ zu beschäftigen Anlass gibt, „…Deutschland, wir weben dein Leichentuch…“, genau diese sogenannte Schrulligkeit, Nischenhaftigkeit und Langsamkeit scheint mir, gegen den Sinnigkeitstotalitarismus der Anthroposophie, wie gegen deren postmoderne Markttauglichkeit, zu verteidigen zu sein. Statt mehr Zentralität und „Qualitätssicherung“ scheint mir eine universitäre Rückkopplung der Lehrerausbildung sowie eine größere bzw. kritischer informierte Öffentlichkeit jenseits des waldorfianischen Informationsmonopols sinnvoller. So. Ich hatte gedacht, wir würden uns hier heftigst streiten. Stattdessen scheinen wir auf unseren höchst unterschiedlichen Wegen durch das Waldorflabyrinth doch zu ziemlich ähnlichen Schlussfolgerungen gelangt zu sein. Dazu eine letzte Frage. Wie erlebst oder erlebtest Du vor dem Hintergrund des Vorgebrachten im Waldorfkontext die Reaktion auf vorgebrachte Kritik – an Einzelheiten wie Grundsätzlichem? Und wie schätzt Du die Chancen ein, dass dieses verholzte System sich durch (sei es Selbst-)Kritik zu wenigstens schrittweiser Innovation durchringt?

„Mir persönlich sind nie Sprechverbote oder Repressionen begegnet“

VH Vorweg, nicht jedes Schweigen ist eine Zustimmung. Es ist sicher absehbar, dass am meisten die persönliche Begegnung mit den Lehrenden die Erinnerung an die Schulzeit prägt, gleich bei welcher Schulform. Hier liegen die großen Stärken der Waldorfschulen, weil sie hier viel Raum geben und Aufwand betreiben und wie immer, wenn es menschlich wird, die fatalen Fehler. Über die historische Rolle der Anthroposophie und die historische waldorfpädagogische Praxis will ich nicht sprechen, das war nie mein Bereich. Kritik ist ein schwieriges Feld im Waldorfbereich. Sie muss konstruktiv sein, Kritik um der Erkenntnis willen, um Missstände zu markieren, das gilt als wenig hilfreich, da es nicht unmittelbar Anleitungen für eine andere Praxis gibt. Wer also kritisiert, setzt sich dem Verdacht aus, nicht der gemeinsamen Sache dienen zu wollen und ungeheuer schnell greift die Unterscheidung in innen und außen, Freund und Feind, für uns und dagegen. Verlässt eine Familie im Zorn mit all ihren Kindern die Schulgemeinschaft, wird eher davon gesprochen, sie hätten halt zu große Erwartungen gehabt – im Einzelfall sicher manchmal zutreffend –, oder seien auf dem Schulungsweg noch nicht weit genug. Interne Kritik gibt es natürlich, die folgt jedoch regelmäßig den insgesamt schwierigen Debattenstrukturen. Kritik von externer Seite wird vor allem als eine Frage für die Öffentlichkeitsarbeit und die Juristen betrachtet, ein nicht völlig fernliegendes Muster, wenn man davon überzeugt ist, im Gegensatz zu den Externen mit der Anthroposophie über einen exklusiv guten Zugang zu Welt, Mensch und Wirklichkeit zu verfügen. Falsch wäre es allerdings, gerade dem BdFWS unterstellen zu wollen, dass es dort keinen Raum für interne Kritik gäbe, mir persönlich sind dort nie Sprechverbote oder Repressionen begegnet. Jedoch habe ich durchaus erlebt, dass Schülervertreter laufend rechtfertigen müssen, was sie, die sie kein pädagogisches Personal sind, dazu befähige, über Waldorfschule zu sprechen. Für die Zukunft der Waldorfbewegung wird vor allem spannend sein, welche Fraktionen sich intern durchsetzen, denn mit größerem Druck von außen oder drastisch sinkenden Schülerzahlen ist sicher nicht zu rechnen. Gute Aussichten haben die, welche den Stillstand verwalten, die Bestände sichern und das gut kaschieren wollen, durch minimale Korrekturen und einen freundlichen Anstrich. Weniger Chancen haben wohl diejenigen, welche radikal zurück zu den Wurzeln wollen, tiefere spirituelle Versenkung in die Anthroposophie. Doch die Waldorfschulen in Deutschland brauchen grundlegende Änderungen, nicht, weil sie sonst in ihrem Bestand gefährdet wären, sondern um die besten Schulen zu sein, die sie sein können. Die Graswurzeltheorien, dass sich das aus den Schulen heraus entwickeln wird, halte ich für Unfug, weil es über die Strukturen und ihre Schranken und Schwierigkeiten hinwegsieht. Ich hoffe, der BdFWS beginnt stärker, sich als Anwalt der Schüler zu begreifen und mit mehr Mut auch scharfe Schwerter zu schwingen, wo der Unsinn sich breit machen konnte und versucht, mehr Türen aufzumachen für gesellschaftliche Akteure und die Wissenschaft, für die Welt, in welche die Schulen ihre Schüler in Freiheit entlassen wollen. Das geht nicht, wenn man sich dem vermeintlich Gefährdenden angstvoll verweigert. Die Waldorfschulen haben ein gigantisches Potential an Personen, an gestaltbaren Optionen, an Liebe und Optimismus für Bildung und Erziehung, doch momentan verbrennen sie viel zu viel davon, starrköpfig und selbstzufrieden. So finden sie auch nicht die Lehrkräfte, die sie für ihre Schüler brauchen, sondern nur solche, welche diese Schulbewegung als Halt brauchen. Es wird also auch davon abhängen, was einem wichtiger ist, das Überleben aller Dogmen, oder die besten Konzepte für die Schüler. Es ist absolut möglich, die Waldorfschulen grundlegend zu verändern, doch dazu braucht man die Welt „da draußen“ so sehr, wie man Mut braucht um Neues zu entdecken. Wenn sich der entwickelt, wird das auch eine Einladung für jene klaren und kreativen Köpfe sein, welche jetzt lieber gehen.

Valentin Hacken, Jahrgang ’91, Abitur an der Freien Waldorfschule Offenburg, studierte Philosophie und Neue Deutsche Literatur in Freiburg, jetzt Studium der Rechtswissenschaften an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Ehemals Schulsprecher und Mitglied diverser Gremien der Freien Waldorfschule Offenburg, 2007 bis 2013 Vorstand und dann Geschäftsführer der WaldorfSV – Bundesschülerrat der Freien Waldorfschulen im Bund der Freien Waldorfschulen (BdFWS), ehemaliger Vorstand des damaligen Landesschülerrats der Freien Waldorfschulen in Baden-Württemberg, stellv. Gastmitglied des Landesschülerbeirats des Kultusministeriums BW (LSBR) für die Schüler der freien Schulen der Arbeitsgemeinschaft der Freien Schulen Baden-Württemberg (AGFS), Vorstand des Vereins Wechselwirkung – waldorfpädagogisches Austauschprogramm e.V. Schreibt als freier Autor u.a. für das Magazin Erziehungskunst.

Temperamente reloaded – „Erziehungskünstler“ mit steinernen Perspektiven

Ausführlich habe ich mich auf diesem Blog bereits mit einem der heikelsten Aspekte der Waldorfpädagogik beschäftigt: Der Lehre von den Vier Temperamenten, die in der pädagogischen Psychologie dieser Schulen fest verankert ist. Die aktuelle Ausgabe (Juni/August 2011) der (waldorf)pädagogischen Zeitschrift „ErziehungsKUNST – Waldorfpädagogik heute„, herausgegeben vom Bund der Freien Waldorfschulen,  der Dachorganisation dieser Schulen in Deutschland, widmet dieser zweifelhaften pädagogischen Typologie jetzt mehrere Artikel.

Es gibt freilich genug Gründe, sich diesem unangenehmen Thema zuzuwenden: Das aus der Spätantike stammende Temperamentenschema, das Menschen in vier Gruppen – träge Phlegmatiker, sprunghaft-heitere Sanguiniker, tranig-depressive Melancholiker und energiegeladen-reizbare Choleriker – einteilt, scheint wissenschaftlich sehr zweifelhaft und als Handwerkszeug für angewandte Pädagogik schlicht nur banal und nutzlos. Einen langen Überblick über einzelne Anwendungsmöglichkeiten sowie rassistische und völkerpsychologische Begleiterscheinungen der Temperamentenlehre in und außerhalb der Waldorfpädagogik habe ich im schon erwähnten Artikel (ohne Anspruch auf Vollständigkeit) zusammengetragen. Die Temperamentenlehre wird an Waldorfschulen de facto kaum noch angewandt. Das finden die Redakteure der „ErziehungsKUNST“ aber offenbar kein bisschen begrüßenswert: Chefredakteur Mathias Maurer alarmiert:

„Die sogenannte Temperamentenlehre Rudolf Steiners wird zwar an den Waldorflehrerseminaren und hochschulen gelehrt, findet aber im Unterricht der Waldorfschulen immer weniger praktische Anwendung. Insofern kann man es begrüßen, dass Erziehungswissenschaftler diese ’spätantike hippokratische‘ Persönlichkeitstypologie kritisch unter die Lupe nehmen und Waldorflehrern wieder ins Stammbuch schreiben, was eigentlich zu ihren pädagogischen Essentials gehört.“ (Maurer: Temperamente ad acta?, S. 17)

Diese Logik scheint eigen: Während Waldorflehrer_innen feststellen, dass sie die Temperamentenlehre für ihren Unterricht schlicht nicht brauchen (und dem ist tatsächlich so, vgl. die empirischen Umfragen des Düsseldorfer Pädagogikprofessors Heiner Barz: Zwischen lebendigem Goetheanismus und latenter Militanz? Eine Studie zur Alltagsorientierung von Waldorflehrern. In: Neue Sammlung 31. Jg. Heft 2/1991, offenbar weigern sich an einigen Stellen inzwischen sogar Waldorflehrer, die „ErziehungsKUNST“ auszuteilen: Ich lese was, was du nicht siehst), freuen sich die „Erziehungskünstler“ umgekehrt, dass Kritiker_innen der Waldorfpädagogik die „psychophysische Totaltypologie“ (Heiner Ullrich) unter die Lupe nähmen und dadurch bei Waldorfs wieder ins Gedächtnis riefen. Diese Diskussion wird gern angenommen – Falsifikation aber gar nicht erst in Betracht gezogen. Dieses anthroposophische Vorgehen nannte der Religionswissenschaftler Helmut Zander „Die Herrschaft der Theorie über die Empirie“ (Anthroposophie in Deutschland, Göttingen 2007, S. 955ff.).

Kant als Lieferant für Typologien

Die Autoren dieser „ErziehungsKUNST“-Ausgabe haben also ein Doppeltes zu leisten: Das von den Waldorf-Kritiker_innen ausgegrabene Thema aufgreifen, dabei die kritisch aufgezählten Defizite der pädagogischen Typologie umgehen und stattdessen darstellen, warum sie das Konzept aktuell für wichtig und richtig halten. Dabei geht die „ErziehungsKUNST“ sogar historisch einmalige Allianzen ein. Auf Seite 4 wird (pittoresk eingerahmt von lustigen Clown-Bildern, auf denen wahrscheinlich die vier Temperamente dargestellt werden sollen) gar der Philosoph Immanuel Kant zitiert. Die meisten Anthroposoph_innen halten Kants idealistische Philosophie aufgrund seiner Erkenntniskritik für den großen Irrläufer der Philosophiegeschichte. „Man kann Steiners Biographie als einen lebenslangen Versuch lesen, die von Kant in die Wege geleitete Vertreibung aus dem Paradies eines unmittelbaren Zugangs zur Welt wieder rückgängig zu machen.“ (Zander: Rudolf Steiner, S. 22). Doch das scheint hier vergeben und vergessen, da auch Kant sich 1798 („Anthropologie in pragmatischer Hinsicht“) zu den Temperamenten geäußert hat. Die „ErziehungsKUNST“ zitiert in großen, roten Lettern:

„Also gibt es keine zusammengesetzten Temperamente …, sondern es sind in allem deren nur vier, und jedes derselben einfach, und man weiß nicht, was aus dem Menschen gemacht werden soll, der sich ein gemischtes zueignet.“

Eine zweifellos gruselige Aussicht: Zwanghafte Festlegung der Menschen auf vier Charakterzüge. Nun ist gerade Kant kein seriöser Lieferant für Vierer-Typologien. Mit derselben Unbefangenheit, wie er „nur“ und ausschließlich vier menschliche „Temperamente“ gelten ließ, sortierte der Philosoph die Menschheit der Erde in vier strukturgleich behauptete „Rassen“:

„Wir haben vier menschliche Racen gezählt, worunter alle Mannigfaltigkeiten dieser Gattung sollen begriffen sein.
Erste Race, Hochblonde (Nordl. Eur.) von feuchter Kälte.
Zweite Race, Kupferrothe (Amerik.) von trockner Kälte.
Dritte Race, Schwarze (Senegambia) von feuchter Hitze.
Vierte Race, Olivengelbe (Indianer) von trockner Hitze.“ (Kant, S. 440f.)

Exakt diese Ordungen finden sich auch für die Temperamente, nicht nur in der Anthroposophischen Pädagogik, sondern bereits seit der Antike (siehe im Innenraum des Kreises der folgenden Grafik):

Kant schloss aus diesen Zugehörigkeiten phantasievoll auf spezielle „Rassencharaktere“, etwa bei „den Negers“:

„Der Wuchs der schwammichten Theile des Körpers mußte in einem heißen und feuchten Klima zunehmen; daher eine dicke Stülpnase und Wurstlippen. Die Haut mußte geölt sein, nicht bloß um die zu starke Ausdünstung zu mäßigen, sondern die schädliche Einsaugung der fäulichten Feuchtigkeiten der Luft zu verhüten. Der Überfluß der Eisentheilchen, die sonst in jedem Menschenblute angetroffen werden und hier durch die Ausdünstung des phosphorischen Sauren (wornach alle Neger stinken) in der netzförmigen Substanz gefällt worden, verursacht die durch das Oberhäutchen durchscheinende Schwärze, und der starke Eisengehalt im Blute scheint auch nöthig zu sein, um der Erschlaffung aller Theile vorzubeugen. Das Öl der Haut, welches den zum Haareswuchs erforderlichen Nahrungsschleim schwächt, verstattete kaum die Erzeugung einer den Kopf bedeckenden Wolle. Übrigens ist feuchte Wärme dem starken Wuchs der Thiere überhaupt beförderlich, und kurz, es entspringt der Neger, der seinem Klima wohl angemessen, nämlich stark, fleischig, gelenk, aber unter der reichlichen Versorgung seines Mutterlandes faul, weichlich und tändelnd ist.“ (ebd., S. 442)

Es mag übertrieben erscheinen, von Kants Temperamentenlehre auf seine Rassenlehre zu schließen. Aber die Verwandtschaft zwischen beiden Kategorien besteht sowohl formal als auch inhaltlich. Beide Vorstellungen stammen aus der antiken Viersäfte-Lehre Galens, nach denen der Charakter bzw. die Temperamente ebenso wie der Körper von bestimmten Mischverhältnissen der Körpersäfte herrührten. Rudolf Steiner, Gründervater der Waldorfpädagogik, legte nicht nur eine Rassentheorie vor, deren Annahmen über die Eigenschaften bestimmter „Rasseneigentümlichkeiten“ mit denjenigen Kants praktisch identisch sind, er malte einem Kurs angehender Waldorflehrer auch auf, wie die charakteristischen Körperformen von Temperamenten zu erkennen seien:

Steiner: „Die melancholischen Kinder sind in der Regel schlank und dünn; die sanguinischen sind die normalsten; die, welche die Schultern mehr heraus haben, sind die phlegmatischen Kinder; die den untersetzten Bau haben, so dass der Kopf beinah untersinkt im Körper, sind die cholerischen Kinder.“ (GA 295, 1985, S. 28)

Anders als für Kant gelten die Temperamente in der Waldorfpädagogik immerhin als „flexibel“: Es könnten „Mischformen“ auftreten. Steiners physiognomische Vorstellungen über die Körperformen von Sanguinikern, Cholerikern und Co werden in der „ErziehungsKUNST“ übrigens vollständig unterschlagen – ohne, dass diese selektive Rezeption der Temperamentenlehre  eigens begründet wird. Trotzdem sind auch die Aspekte, die behandelt werden, erstaunlich bis peinlich:

Familienidylle

Einen erneuten Geniestreich landet beispielsweise der umstrittene anthroposophische Journalist Lorenzo Ravagli, der in dem Artikel „Mit Temperament in den Urlaub“ (S. 19-21) einen (hoffentlich) fiktiven Familienurlaub beschreibt. Die einzelnen Personen aus Ravaglis Kurzgeschichte legen grotesk überzeichnete Züge der Temperamente an den Tag, so brüllt der Familienvater am Steuer über den miesen Fahrstil der italienischen Autofahrer, die treusorgende Mutter heult sich darüber aus, dass die Welt so ungerecht sein soll und ein weiterer Familienurlaub deshalb unethisch (S. 21). Offenbar sollen die beiden (Geschlechterklischees, hurra!) einen Choleriker und eine Melancholikerin darstellen. Wer das nicht durchschaut, findet auf S. 98 eine Auflösung mit hilfreichen Tipps wie: „Der nervtötende Zappelphilipp ist natürlich ein Sanguiniker.“ Ravaglis Beitrag eignet sich exemplarisch, um zu zeigen, warum die Temperamentenlehre für jede pädagogische Praxis irrelevant ist: Es wird nichts aus der Zuschreibung gewonnen, da „die Zuordnung eines Menschen zu einem der vier Temperamente uns von diesem nichts weiter verrät, als was für die Zuordnung bereits erforderlich ist.“ (Hofstätter: Psychologie, Frankfurt a. M. 1957, zit. bei Fritz Beckmannshagen: Rudolf Steiner und die Waldorfschulen, Wuppertal 1984, S. 19 – kursiv A.M.).

Das gilt auch für eine kurze und erneut von Ravagli verfasste „Glossolalie“ auf S. 98, „Alles eine Frage des Temperaments“, in der er Philosophen und Religionen in die Temperamentenschubladen sortiert: Fichte – Choleriker, Kant – Melancholiker, Hegel – Phlegmatiker, Nietzsche – Sanguiniker („auch wenn die Sanguinik seines Stils nur eine Verkleidung seiner abgründigen Urmelancholie ist.“). Buddhismus: „melancholischer Weltschmerz“; Judentum, „das bis ans Ende aller Tage auf den Messias wartet“: Phlegma; Christentum: „sanguinische Flatterhaftigkeit“; Islam: „gewisse cholerische Neigungen“. Ravagli raunt mit nornengleicher Gewissheit:

„Dieses Apercu birgt vielleicht sogar mehr Tiefsinn, als es auf den ersten – sanguinischen – Blick erscheint. Seine Abgründe mögen die Melancholiker unter den Lesern ausloten.“ (ebd.)

„Tiefsinnig“ lässt sich diese stupend oberflächliche Religionstypologie jedenfalls anwenden, um erneut zu zeigen, dass sie auch über die Religionen nichts aussagt, sondern diese im Gegenteil auf diejenigen Aspekte reduziert, die ins Temperamentenschema einsortierbar sind. Ebenso die aufgezählten Philosophen. Das einzige, was einem diese Zuordnungen nützen mögen, ist vielleicht ein gewisser „Sortierspaß“: „Wer passt am ehesten wo und wie rein?“ Erkenntnisgewinn wird verstellt. Lässt sich der Buddhismus (von den asketischen Zügen des Theravadabuddhismus über den breit-lachenden Dickbauchbuddha des Chan-Buddhismus zum Buddha Amithaba, der einen schon bei einmaliger Anrufung ins „Reine Land“ des Westens führt ) überhaupt homogen darstellen, und dann noch als „melancholischer Weltschmerz“? Ist im Islam (von Mohammeds Prophetentum über die gewaltigen Visionen eines Avicenna oder Suhrawardi zur Mystik Henry Corbins oder die bis zum Erbrechen repetierten fundamentalistischen Ausläufer der Gegenwart) so platt ein Hang zu „gewissen cholerischen Neigungen“ auffindbar? Wo bleiben in dem Viererschema die hinuistischen Religionen, wo Daoismus, Konfuzianismus, die antiken Religionen, gar der Neopaganismus, zu dem Ravagli sich (laut Facebook) selbst bekennt?
Und besteht eine Aussicht, dass die Temperamenten-Typologie, auf Menschen angewandt, ergiebiger ist?

Der Meinung sind natürlich unsere „Erziehungskünstler“ Eine systematische oder ausführliche Darstellung des Steinerschen Temperamentenkonzepts fehlt in der „ErziehungsKUNST“. Stattdessen behandeln fast alle Artikel „Praxisberichte“. Vier Waldorfpädagog_innen berichten darin, warum sie Temperamente toll finden.

Temperamente im Friseursalon

Zum Beispiel Helmut Eller, dessen aufschlussreichen Text zur Anwendung von Temperament-Diagnosen auf soziemlich alles (von Himmelsrichtungen über Pflanzensorten zu Kunststilen) ich ebenfalls im früheren Artikel zur Temperamentenlehre widergegeben habe. Er wird in der „ErziehungsKUNST“ interviewt:

Erziehungskunst | Herr Eller, warum meinen Friseusen und Friseure in Japan, dass ihnen die Temperamente beruflich weiterhelfen?

Helmut Eller | Die Einladung, vor einer Gruppe von etwa 60 jungen Friseuren und Friseusen in Tokio über die Temperamente zu sprechen, verdankte ich Eltern der im Werden begriffenen Waldorfschule im Westen der Stadt. Diesen war in meinen Seminaren über die Grundlagen der Waldorfpädagogik wohl klar geworden, dass diese Kenntnisse nicht nur in der Schule und häuslichen Erziehung, sondern auch im beruflichen Leben wichtig sein können.
Die Friseure und Friseusen, lauter junge Leute, waren jedenfalls begeistert, als sie erkannten, dass das Temperament des Sanguinikers sich für ihren Beruf besonders eignet. Gilt es doch, mit einem Kunden, der vor einem im Stuhl sitzt, über das zu reden, was ihn interessiert. Da ist schnelles Interesse angesagt! Schon nach kurzer Zeit kommt ein neuer, will auch plaudern, aber über ganz andere Dinge … (Warum Rechtsanwälte und Frisöre sich für die Temperamente interessieren, S. 5)

Die Strategie, Interesse für die eigenen Kund_innen zu zeigen, scheint im Dienstleistungsgewerbe nicht unklug, braucht dafür aber die Temperamente nicht. An diesem Beispiel zeigt sich aber auch ein versteckter Nutzen: Wenn mensch offenbar erst durch eine grobanschaulische Persönlichkeitstypologie wie die vier Temperamente darauf gebracht wird, sich motivationstheoretische Überlegungen zu machen, kann die Suche nach solchen Diagnosen wohl gelegentlich zu einem ehrlichen Versuch führen, das Gegenüber zu verstehen. Dann aber rücken die Temperamentenschubladen ausnahmslos und sofort in den Hintergrund – was Eller selbst zugesteht:

„Bei der Vereinigung deutscher Mediatoren in Hamburg habe ich einen Vortrag gehalten. Dieser erste Vortrag bei Kaffee und Kuchen wurde zunächst amüsiert aufgenommen. Doch die Mediatoren erkannten schnell, dass sich mit Hilfe der Temperamente Konflikte besser verstehen und leichter lösen lassen. … Mir wurde im Nachhinein davon berichtet, dass die Mediatoren immer wieder »geübt« hätten, den anderen und sich selbst nach seinen auffallenden Temperamentsanlagen zu bestimmen. Dabei wurde anscheinend viel gelacht. Inzwischen arbeiten die Mediatoren mit den Temperamenten, ohne diese »Lehre« – als Schablone zu betrachten. Denn jeder Mensch trägt alle vier Temperamente in sich. Einige auffallende Eigenschaften kann man relativ schnell finden, aber es dauert länger, unter Umständen sehr lange, bis man auch die verborgenen Seiten entdeckt. Sie gehören aber auch dazu.“ (ebd.)

Eine zwanglose Atmosphäre, bei der „viel gelacht“ wird, fördert sicherlich Persönlichkeitsstrukturen zutage, nicht aber die dieser Situation übergestulpte Typenlehre (das wäre auch zum Artikel von Birgit Olayiwola-Olosun: Wenn Temperamente nicht zu bremsen sind, zu sagen). Und so zieht Eller sich gemütlich auf den Allgemeinplatz zurück, dass irgendwie ja auch alle vier Temperamente bei jedem auffindbar seien – und die Persönlichkeit sich letztlich ohnehin entziehe:

„Jeder Mensch aber färbt seine Temperamente mit seiner individuellen Persönlichkeit ein, so dass nicht ein einziger Mensch wie der andere ist.“ (ebd.)

Das ist aber lediglich ein Argument dafür, die Temperamentenschubladen fallenzulassen und sich von vorneherein mit der „individuellen Persönlichkeit“ zu beschräftigen! Ähnlich wie Eller äußert sich Mathias Maurer in seinem einleitenden Redaktionsbericht für die Zeitschrift, der das Ganze auf die beliebte anthroposophische Formel bringt, die Temperamentenlehre sei „keine Lehre“, sondern „eine Kunst“ (S. 3):

„… Es zeigt sich schnell, dass man genau hinschauen muss, dass nicht immer ein Temperament vorherrscht, und nicht zuletzt, dass die Dominanz eines Temperaments alters-, ja sogar situationsabhängig wechseln kann. Was so einfach und schlicht anfing, wird zunehmend kompliziert. Der Lehrer macht deutlich, dass ein schematisches Vorgehen nicht weiterführt, sondern in jedem Kind die Temperamente individuell gemischt sind. Es sei eine Kunst, keine Lehre, die Temperamentsmischungen in ihrer lebendigen Dynamik und Differenziertheit zu erkennen. Die künstlerische Methode sei die angemessenste, um sich von diesen »Farben der Seele« ein Bild machen zu können.“ (Die Temperamente – keine Lehre, eine Kunst)

Auch hier zerbröckelt die LehreKunst zuverlässig am konkreten Beispiel und Maurer gesteht „Dynamik und Differenziertheit“, dass sich (vermeintliche) Temperamentszüge „situationsabhängig“ verändern und überhaupt „individuell gemischt“ seien. Den letzten Schritt dieser partiellen Einsicht, nämlich: diese angebliche „Kunst“ über Bord zu werfen, und zur wahren pädagogischen „Kunst“, der Schaffung einer Bildungsstätte nicht für Typen, sondern individuelle Subjekte, weiterzuschreiten, vollziehen aber weder Maurer noch Eller. Letzterer fordert kurz nach der zuletzt zitierten Zeile:

„Man muss sich die Mühe machen und die Temperamente »sehen« lernen. Wenn ich irgendwo über die Temperamente spreche, erlebe ich, dass die Menschen anfangen, die entsprechenden Eigenschaften an sich selbst, ihren Kindern oder Mitmenschen wahrzunehmen. Es gehen ihnen die Augen auf.“ (Eller, S. 7)

Was hier auftritt, wird zuweilen „Brunneneffekt“ genannt und tritt üblicherweise auch bei Zeitungshoroskopen mit ihren selten hilfreichen Ratschlägen (in Richtung „Sie verfügen über einige Schwächen, die Sie aber im Allgemeinen durch Ihre Stärken ausgleichen können“) auf: Die Schubladen, Aussagen und Diagnosen sind so allgemein, dass sie überall an irgendeiner Stelle passen – bloß zum Erkenntnisgewinn taugt das, wie beschrieben, nicht wirklich. Und auch Eller muss das irgendwie geahnt haben, da auf diese Sätze bereits die nächste diplomatische Zurücknahme folgt:

„Das Thema ist in Misskredit geraten, da man sich gegen Schablonen sträubt – und das mit Recht. Man spricht zum Beispiel von einem Choleriker. Damit kann nur jemand gemeint sein, der verhältnismäßig viel von diesem Temperament hat. Alle anderen Temperamente sind ja auch vorhanden und müssen entdeckt werden. Es gibt niemanden, der in jeder Situation gleich reagiert. Wenn man im Alltag vom Choleriker oder Phlegmatiker spricht, dann blendet man die Vielschichtigkeit des Themas aus. „ (ebd., S. 7f.)

„Kinder, Lehrer, Temperamente“ – Das Cover der „ErziehungsKUNST 07/08, 2011.

„Pädagogisch Kontraproduktiv“

Auf S. 14-16 kommt eine Waldorf-Kindergärtnerin, Elke Leipold, zu Wort, die in eine ähnliche Richtung argumentiert und an einigen Beispielen demonstriert:

„Jedes Kind muss individuell angeschaut werden. Festlegungen sind – zumindest im Kindergartenalter – pädagogisch kontraproduktiv. Sie verbauen den Blick auf das ganze Wesen des Kindergartenkindes, sind Temperamentsäußerungen doch oft auch situationsgebunden und dementsprechend vielfältig.“ (Die Temperamente sind die Farben der Seele, S. 14)

Auch Leipold hält allerdings an Steiners Temperamentenlehre fest und glaubt sogar, die Temperamente fänden sich im „Ätherleib“ (s. 16), einer uns profanen Menschen für gewöhnlich unsichtbaren Aura subtiler Lebenskräfte, die Hellseher Rudolf Steiner jedem lebenden Organismus zusprach (wobei er, wie üblich, theosophische Ideen verarbeitete). Freilich wäre Leipolds Einsicht, Temperamentenfestlegungen im Kindergartenalter seien „pädagogisch kontraproduktiv“, auch und erst recht auf jedes spätere Lebensalter anzuwenden. Zu dieser Erkenntnis konnte sich „der langjährige Klassenlehrer“ Martin Schnabel nicht durchringen, der vor Leipolds Artikel auf 2 Seiten zusammenfasst, wie er das mit den Temperamenten so handhabt, denn deren tatsächliche Existenz setzt auch er wie selbstverständlich voraus. Er greift sogar eine Weiterentwicklung des Temperamentenschemas durch den Waldorflehrer Rudolf Grosse auf, der seine Schüler_innen in einer nach Temperamenten sortierten Sitzordnung im Klassenraum platzierte. So entstehen Passagen wie:

„Die Temperamente? Mal vergesse ich sie völlig, mal klappt die intensive Zuwendung zu einer Gruppe instinktiv. Die Schüler sitzen nach Temperamenten geordnet in Gruppen, die natürlich verschieden groß sind. … Bei der Geschichte ist es am einfachsten, mit den Temperamenten zu »spielen«. Auch beim »Stoffteil« geht es gut, und wenn man die Unruhe bei den Sanguinikern bemerkt, wird man sich ihnen besonders zuwenden und die Geschwindigkeit so anziehen, dass sie bald wieder dabei sind. Oder man wendet sich mit gründlichen, genauen Schilderungen vorwiegend den Phlegmatikern zu. Dann darf man auch mal poltern oder schimpfen. Brauchen die Choleriker ein Gewitter, so versuche ich, nicht über sie, sondern über irgendetwas loszudonnern, das mit dem Unterrichtsinhalt zusammenhängt, vielleicht über die Ungerechtigkeit der Welt, die es einem Kolumbus so schwer macht, sein Lebensziel zu verfolgen. Dabei ist darauf zu achten, nicht unmotiviert herumzubrüllen, sondern dass sich die Lautstärke langsam steigert, sonst werden womöglich die dahinter sitzenden Melancholiker zu sehr verschreckt.“ (Temperamente im Klassenzimmer, S. 12)

Wenn unter Berufung auf die Temperamentenlehre das „Rumbrüllen“ vom ungewollten Ausraster zur wohl dosierten Unterrichtsmethode wird, ist das ein weiterer Grund, diese Lehre aus den Klassenzimmern zu verbannen! Auch Schnabel hält die Temperamentenlehre freilich für ein Erziehungsmittel, das aber nicht in der Dressur von Kindern zu vier standartisierten Menschentypen, sondern im Gegenteil der „Erziehung zur Freiheit“ diene:

„Ich denke »von sich aus« ist das Zauberwort. Nicht dadurch, dass der Lehrer seine Schüler dressiert, wirkt er grundlegend und dauerhaft. Vielmehr lautet die Frage: Wie schaffe ich eine Umgebung, in der der junge Mensch sich selber ändert?“ (ebd., S. 13)

Ist das ein schubladendenkerischer Individualismus oder ein individualistisches Schubladendenken? Dieses zutiefst widersprüchliche Muster von typologischen Diagnosen und individualistischem Ziel ist charakteristisch für Steiners Anthroposophie: Verflechtungen aus Rassismus und Ich-Philosophie oder die Forderung, durch Annahme des „wahren, esoterischen Christentums“ werde religiöser Separatismus beendet.

Auch aus praxispädagogischer Sicht werden die Leser_innen der „ErziehungsKUNST“ mit der Temperamentenlehre vertraut gemacht: Theaterpädagoge Ulrich Maiwald erzählt von einer Inszenierung des Theaterklassikers von Johann Nestroy: Das Haus der Temperamente, mit einer Waldorfschulklasse. Nestroy karikiert in seiner „Posse“ ebenjene Eigenschaften, die die Waldorfpädagogik in den vier Temperamenten sieht. Es gibt vier Familien,  sämtliche Angehörige einer Familie verkörpern eines der klassischen vier Temperamente in Reinform. Entgegen der elterlichen Intentionen heiraten aber die Sprösslinge der vier Temperamentenfamilien untereinander und durchbrechen damit das tradierte Schema.

Die Theaterprojekte an Waldorfschulen gehören für gewöhnlich zu den klaren Highlights eines „Waldorfschülerdaseins“. Bühnenbilder gestalten, Text kürzen oder neu dazu schreiben, Programmhefte schreiben, dafür Geld durch Werbung auftreiben, Kostüme zusammenstellen, nicht zuletzt: Das Theaterspielen selbst, machen nicht nur schlicht Spaß, sondern sind auch weit lehrreicher als verschiedene Schulfächer. Zweifellos ist Nestroys Komödie auch ein sehr unterhaltsames Stück. Grundsätzlich unterschreiben lässt sich auch Maiwalds gestelzt formulierte Einleitung: „Das Schauspiel bietet den Schülern wie kaum ein anderes Fach die Möglichkeit, das eigene Seelenleben in seiner Vielfalt zu erkunden. Dabei können sie wesentliche Einsichten über sich und ihr Verhältnis zu ihren Mitmenschen gewinnen. … Durch die Begegnung mit den verschiedenen Rollen erweitert und differenziert sich der persönliche Ausdruck des Schülers.“ (Im Haus der Temperamente, S. 9). Doch fällt in dem Artikel die zu erwartende Behauptung, dass die schauspielerische Darstellung der vier Temperamente pädagogisch besonders wertvoll sei. Und auch in diesem Artikel wird diese Argumentation allenfalls rudimentär begründet. Es scheint plausibel, dass, wer ein „fremdes Temperament“ darstellt, „neue Möglichkeiten des Ausdrucks und des Erlebens kennen“lerne (S. 11), aber warum soll das nur bei den vier Temperamenten der Fall sein?

Weder Maibach noch eine_r der anderen Autor_innen hat einleuchtend für die Existenz der vier Temperamente argumentiert, keine_r hat einen spezifischen und direkten Nutzen der Theorie aufzeigen können. Im Gegenteil haben Eller, Maurer und Leipold sogar mehr oder weniger direkt zugestanden, dass die konkrete Persönlichkeitsdiagnose jenseits der Temperamente stehe.

„Weitere Forschungen wären wünschenswert“

findet auch „ErziehungsKUNST“-Chefredakteur Mathias Maurer (Temperamente ad acta?, S. 17f.). Damit bezieht er sich auf die aktuelle wissenschaftliche Diskussion der waldorfpädagogischen Temperamentenlehre, die insgesamt übersichtlich ausfällt. Maurer präsentiert zwei Beiträge: Aus der Feder des Mainzer Pädagogikprofessors Heiner Ullrich und des emeritierten Göttinger Erziehungswissenschaftlers Christian Rittelmeyer. Ullrich ist als einer der profunderen Kritiker der Waldorfpädagogik bekannt, Rittelmeyers Auseinandersetzung mit der Waldorfpädagogik hat wohl biographische Wurzeln: sein Großvater Friedrich Rittelmeyer war in den Zwanzigern Gründer der anthroposophienahen Christengemeinschaft.
Zu Ullrich hat Maurer im Grunde nur zu sagen, dass er „die Ausführungen Steiners zu den Temperamenten als ‚psychophysische Totaltypologie'“ ablehne, „von der sich ‚die moderne Wissenschaft‘ schon längst verabschiedet habe“. Dagegen habe Steiner, so Maurer, in Wahrheit alles  – natürlich – ganz, ganz anders gemeint: „Man kann den Gegenbeweis nicht erbringen, solange man den geistigen Durchblick nicht hat.“ (S. 17)

Wenn Maurer aus Ullrichs Darstellung etwas hätte lernen können, dann, dass auch Steiner beim Aufgreifen der Temperamentenlehre keineswegs „geistigen Durchblick“an den Tag legte:

„Die psychologische Charakterisierung der Temperamente und die pädagogischen Maximen zu ihrer ‚Behandlung‘ hat Steiner nicht selbst entwickelt, sondern zum allergrößten Teil mit nur geringfügigen Modifikationen der populären Ratgeberliteratur seiner Zeit, insbesondere den Schriften des Pfarrers Bernhard Hellwig, entnommen.
Im Hinblick auf begriffliche Klarheit und deskriptive Differenzierung bleibt Steiners Lehre von den vier kosmischen Temperamenten noch hinter der romantisch-spekulativen Seelenlehre eines Carl Gustav Carus zurück. … Damit überschreitet sie aber keineswegs das begrifflich-abstrakte Denken und die empirisch-quantitaive Erkenntnisform der neuzeitlichen Wissenschaft. Sie begibt sich vielmehr in die bildhaft-analogisierenden Denkweise des Mythos zurück und tradiert so von der modernen Wissenschaft längst verabschiedetes antiquiertes Wissen.“ (Heiner Ullrich: Rudolf Steiner – Leben und Lehre, S. 182f.)

Maurers Anspruch auf „den geistigen Durchblick“ zur Entdeckung der Temperamente ist überdies ein erneutes Glanzstück anthroposophischer „Herschaft der Theorie über die Empirie“: Völlig unabhängig davon, ob sich in der Realität Phänomene zeigen, die den Temperamenteneigenschaften entsprechen oder nicht, kann in Maurers Darstellung scheinbar nur derjenige, der den „geistigen“ (d.h. anthroposophisch-hellseherischen?) „Durchblick“ hat, über die Existenz von Temperamenten entscheiden. Das ist nicht mehr und nicht weniger als eine unplausible dogmatische Setzung. Maurer schlägt vor, da „quantitativ-empirische Erkenntnisformen“ (Ullrich) keine Belege für Temperamente lieferten, den „Begriff der Empirie“ zu erweitern oder zu spezifizieren. Was soll da im Klartext heißen: Was nicht passt, wird passend gemacht? Wo keine Temperamente beobachtbar sind, muss so lange geschaut werden, bis sie da sind?

Glücklich verweist Maurer anschließend auf den emeritierten Pädagogen Rittelmeyer: für diesen, immerhin…

„…auch er ein Erziehungswissenschaftler, sind die Temperamente nicht Schnee von gestern. … Er hält, im Gegensatz zu Ullrich, die Temperamente für durchaus vereinbar mit der modernen Persönlichkeitspsychologie.“ (Maurer: Temperamente)

Es ist, nebenbei, immer wieder erstaunlich, dass sowohl Anthroposoph_innen wie ihre erbittertsten Gegner_innen danach lechzen, akademische Zeugen für ihre Thesen zu bekommen. Der Verweis, Rittelmeyer sei „auch ein Erziehungswissenschaftler“, passt perfekt zur hoffnungsfrohen Betitelung eines Anti-Waldorf-Artikels durch die Seite „Esowatch“. Als sei der Artikel eines weiteren emeritierten Pädagogikprofessors, Klaus Prange, der akademischen Weisheit letzter Schluss und Konsens, titelte die Seite „Esowatch“: „Waldorfpädagogik aus Sicht DER Erziehungswissenschaft“ (auch hier: Herrschaft der (eigenen) Theorie über die Empirie). Während sich Prange aber immerhin tatsächlich als sehr waldorfkritisch erweist, scheint Maurers Berufung auf Rittelmeyers angebliche „wissenschaftliche“ Verifizierung der Temperamentenlehre nur bedingt begründet. Schreibt Rittelmeyer doch:

„Diese Menschenkunde [die waldorfpädagogische – AM] wirft ihrerseits Fragen im Hinblick auf ihre Wissenschaftlichkeit auf (unter anderem betrifft das ihre intersubjektive Überprüfbarkeit). … Die Frage kann hier nicht hinreichend umfassend beantwortet werden, da der Korpus entsprechender Untersuchungen inzwischen weit über tausend Titel umfassen dürfte. An einer solchen methodischen Anforderung gemessen, hat es nach meiner Kenntnis bisher keine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit den vier klassischen Temperamenten gegeben. Selbst in historischen Übersichten der Persönlichkeitspsychologie tauchen sie häufig überhaupt nicht oder nur rudimentär auf.“ (Rittelmeyer: Die Temperamente in der Waldorfpädagogik. Ein Modell zur Überprüfung ihrer Wissenschaftlichkeit, in: Harm Paschen (Hg.): Erziehungswissenschaftliche Zugänge zur Waldorfpädagogik, Wiesbaden 2010, S. 78)

In dieser Hinsicht wäre Ullrichs Darstellung von den „längst verabschiedeten“ Temperamenten in der Tat  partiell zu widersprechen: Die Temperamente wurden, so Rittelmeyer, in der pädagogischen Psychologie niemals so umfassend rezipiert, als dass eine „Verabschiedung“  überhaupt notwendig gewesen wäre. Sie sind schlicht irrelevant. Eine Ausnahme stellt der romantische Mediziner und Naturphilosoph Carl Gustav Carus dar, der aber als Gewährsmann für psychophysische Typologien aus denselben Gründen wie Kant ausgesprochen fragwürdig ist: Auch Carus ist Schöpfer einer ziemlich ekelhaften Rassenlehre (vgl. ausführlich Jana Husmann: Schwarz-Weiß-Symbolik, Bielefeld 2010,  S. 183-228; Heiner Ullrich: Waldorfpädagogik und okkulte Weltanschauung, München 1991, S. 173). Sogar der Psychologe Hans J. Eysenck, dessen Theorien zum Teil mit Steiners Ausführungen zu den vier Temperamenten kompatibel wären (vgl. Typen, Themen, Temperamente, Absatz „Typologien in der Psychologie“), hat sich von der antiken Persönlichkeitstypologie überdeutlich distanziert, wie Christian Rittelmeyer selbst nachweist (vgl. Rittelmeyer: Die Temperamente…, S. 93f.). Welche Lösung also bietet Rittelmeyer? Er stellt zunächst dar, dass, wo in der modernen Psychologie die Rede von Temperamenten ist, verschiedenste Themen und Theorien behandelt werden, die oft weder untereinander noch mit der klassischen Lehre der vier Temperamente etwas zu tun haben. Trotzdem experimentiert er damit, wie sich ebenjene spätantiken Vier in das bekannte EAS-Schema der Temperamente einfügen lassen. Dieses kennt drei Temperament- Eigenschaften: E = Emotionalität, A = Aktivität, S = Soziabilität. Und – oh wunder – natürlich passt alles auch hier und da zusammen:

„Hohe Aktivität und geringe Soziabilität sind typisch für das Bild der Choleriker, geringe Soziabilität und geringe Aktivität werden typischerweise für Melancholiker beschrieben, ein hohes Aktivitätsniveau und eine ausgeprägte Soziabilität sind Merkmale, die Sanguiniker kennzeichen, und schließlich dürfte für Phlegmatiker ein eher niedriger Aktivitätslevel, aber mindestens häufig eine Neigung zu Geselligkeit charakteristisch sein.“ (ebd., S. 89f.)

Es fragt sich wieder, was aus diesen rudimentären und skizzenhaften Charakterisierungen für irgendein pädagogisches Handeln gewonnen wird: Natürlich lassen sich Kombinationen von Eigenschaften irgendwie schematisch anordnen, doch das Ergebnis ist beliebig und sagt nichts über Individuen. Entsprechend folgert Rittelmeyer auch keinesfalls, dass die Temperamentenlehre durch „einige neuere Forschungen“ „bestätigt“ würde: „Vorgeführt wurden hier nur einige methodische Schritte, die Beachtung finden müssten, wenn man sich ernsthaft mit dieser Frage auseinandersetzen will.“ (S. 94). Mit diesem Fazit weist Rittelmeyer in der Tat Ullrich zurück: es habe keine wissenschaftliche Widerlegung der Temperamente gegeben, da sich (außer Waldorfpädagogen) schlicht niemand darum gekümmert habe. Ullrichs Darstellungen zu diesem Thema seien also nicht mehr als „Meinungsäußerungen“. Aber auch die Waldorfpädagogen werden von Rittelmeyer nicht als fundierter präsentiert. Er rät, bei Temperamentendiagnosen „sehr vorsichtig“ zu sein.

Mathias Maurers Fazit: „Weitere Forschungen [zu den Temperamenten] wären wünschenswert“ ist gerade vor diesem Hintergrund allerdings wiederum zuzustimmen. Allerdings mit dem Vorbehalt, dass auch Waldorfpädagog_innen sich daran beteiligen und zu einer Falsifizierung bereit sein müssten. Maurer zieht das natürlich nicht in Betracht: Letztendlich kann über die Existenz der Temperamente ohnehin nur entscheiden, der sie durch „höhere Schau“ schon „erkannt“ hat:

„Dagegen wirken Psychologie und Psychoanalyse wie ausgehirnte anämische Spekulationskonstrukte. … Diese übersinnliche Welt, die hinter unserer sinnlich wahrnehmbaren Welt existiert und wirkungsvoll, ja erziehend in unserem Schicksal mitmischt, ist überhaupt die größte Zumutung für den heutigen Zeitgenossen. Ebenfalls eine Zumutung – für »Uneingeweihte« bloße Annahmen, für Steiner Gewissheit: Es wirken in unserer Seele objektiv geistige Weltenkräfte, die man kennenlernen muss, will man ihnen nicht unterliegen oder sich von ihnen beherrschen lassen.“ (Maurer: „‚O Mensch, erkenne dich'“)

Diese „geistige Welt“ ist für Menschen nicht Entwicklungsraum, sondern ins Außerweltliche projizierte Herrschaft. Wem das esoterische Wissen der Anthroposophie fehlt, droht kosmisches Unheil, denn Dummheit schützt vor Strafe nicht. Mathias Maurer:

„Man kann es bedauern, dass diese Bildungsinhalte nicht Allgemeingut sind, weil sie, wie die Naturgesetze auch, bei Nichtberücksichtung voraussehbare Folgen zeitigen und im gegenteiligen Fall manches Lebensrätsel lösen könnten.“ (ebd.)

Aus der Behandlung der vier Temperamente in der „ErziehungsKUNST“ lässt sich für die Praxis der Waldorfschulen immerhin Positives schließen. Wenn es sogar dem Verbandsmagazin des Waldorf-Dachverbands notwendig scheint, Waldorflehrer_innen an die pädagogische Typologie zu erinnern, ist diese Typologie offenbar noch weniger weit verbreitet, als ich bisher gehofft hatte. Statt kritische Stimmen zu berücksichtigen oder die Frage zu stellen, warum Waldorflehrer_innen diese Lehre zunehmend fallen lassen (und dass das der Fall ist, hat ja sogar Maurer eingestanden), werden im Wesentlichen bekannte Stereotypen wiederholt: Die „ErziehungsKUNST“ zieht es damit vor, sich von der Praxis abzuwenden und die vorhandene Spaltung zwischen ideologischer Grundlage und schulischer Realität der Waldorfpädagogik noch weiter voranzutreiben. Es spricht  für die Zähigkeit des Waldorfsystems, dass es an dieser selbstzerstörerischen Tendenz immernoch nicht zerbrochen ist.