„Am Abgrund“: Sexualmoral auf anthroposophisch – Schlaglichter 2014

„Ich mache Sie da zum Beispiel aufmerksam, wie gemein, widerlich gemein die moderne Zeit so etwas auffaßt wie das Verhältnis des Sokrates zu seinen Schülern. Man redet da von einer Art Homosexualität, während das auf eine Seite der Seelenkräfte hinweist, wo nicht nur durch das Wort, sondern durch das Beisammensein des Sokrates mit seinen Schülern etwas bewirkt wurde. Die Anwesenheit des Menschen bedeutete ihnen etwas. Es ist eine ekelhafte Verleumdung der Dinge, wenn heute auf diese Sachen im Griechentum die Begriffe der Homosexualität angewendet werden.“
– Rudolf Steiner, GA 342, 140

Mit dem Thema Sex tat sich Rudolf Steiner und tun sich bis heute viele seiner Anhänger schwer. Welt und Mensch sind für sie geistige Wesen, heißt: Geschlechtlichkeit hat vor allem spirituelle Bedeutung. „Mann und Weib“ sind ein leiblich-seelisches Intermezzo für geistige Geschöpfe, deren Karma und kosmische Mission sich geschlechtlicher Hüllen bedienen. In ferner, spiritueller Zukunft muss kein „Ich“ mehr einen Leib bewohnen.

Die eingangs zitierten Worte Steiners resultieren deshalb wohl nicht, jedenfalls nicht primär, aus Homophobie: Steiners erster Trauzeuge war immerhin der homosexuelle Poet John Henry Mackay gewesen. Dem Spiritualisten stieß eher die vermeintliche Kontamination vornehmer Gestalten wie Sokrates mit so „widerlichen“ und „gemeinen“ Aktivitäten wie sexueller Begierde auf. Denn die hat in seiner spirituellen Anthropologie keinen Platz: Trieb ist niedrig, oft sogar dämonisch, und bei hochentwickelten Menschen auch kein relevanter Faktor. Sex dient hier höchstens der Schaffung neuer Leiber als Inkarnationsplattformen für herabsteigende Seelen. Das anthroposophische Geschlechterbild ist entsprechend doppelpolig: Einerseits blieb Steiner der Vision seiner „Philosophie der Freiheit“ treu, nach der nur das freie Individuum, unabhängig vom Geschlecht, zähle (vgl. GA 4, 238ff.). Andererseits haben Männlichkeit und Weiblichkeit spirituelle Funktionen: Steiner bemüht die schon damals trägen Sexismen von weiblicher Emotion und männlicher Kognition, von weiblichem Gebähren und männlichem Zeugen. Steiner verkannte also offensichtlich den realen Sexus, wie er die Leiblichkeit verkannte, gleichzeitig aber stärkte er gesellschaftlichen Geschlechterklischees durch eine spirituelle Begründung den Rücken, drittens relativierte er sie wieder durch die Konstruktion eines leibfreien „Ich“.

„Erziehungskunst“: „Kein Konzept zu sexueller Vielfalt zu entdecken“

Schwule und lesbische Anthroposophen, um von Trans- und Intersexualität garnicht zu reden, hatten in diesem Klima freilich bis vor Kurzem wenig zu lachen. Erst 1991 gründete sich ein kritischer Arbeitskreis „Bi…Sophie“. (vgl. Richard Roman: Schwule Anthroposophen) Aber Sexualität überhaupt ist für viele Anthroposophen bis heute ein problematisches Thema. Das gilt auch und nicht zuletzt für die Waldorfschulen. Dazu erschien kürzlich ein überraschend kritischer Artikel des Waldorf-Verbandsmagazins „Erziehungskunst“, Autor ist Valentin Hacken. Wahrscheinlich ist es nicht übertrieben, den Artikel als den seit vielen Jahren besten dieser Zeitschrift zu bezeichnen. Der ehemalige Waldorf-SV-Vorstand schreibt unter anderem:

„…hier [also bei Waldorf, AM] ist auf weiter Flur noch kein Konzept zur sexuellen Vielfalt zu entdecken. Im Gegenteil zeigt sich schon der Sexualkundeunterricht problematisch. In einer Stichprobe konnten sich zehn von fünfzehn Schülern gar nicht erinnern, einen gehabt zu haben. Exemplifizieren lassen sich die Schwierigkeiten mit zwei Beiträgen. Zuerst ein Vortrag des Kongresses »Liebe und Sexualität« (Erziehungskunst 1/14), überschrieben mit »Sexualität im Internet – Jugend am Abgrund des Menschseins?«. »Unfair«, sei es, dass sich Jugendliche mit Darstellungen auseinandersetzen müssten, bei denen selbst der Erwachsene »Mühe hat, sich zurechtzufinden«, so Referent Greiner.  Wer hier den Abgrund des Menschseins vermutet, zeigt eine erstaunliche Dimensionslosigkeit – es geht um die Darstellung von Sex, nicht um Massenmord. Und mit gutem Sexualkundeunterricht findet man sich auch mühelos in einem Porno zurecht. Das wird die Autoren des Buchs »Sexualkunde in der Waldorfpädagogik« nicht beruhigen, denn dort gilt Pornographie ohnehin als Teufelswerk. Sexuelle Vielfalt sucht man hier vergebens, lediglich Homosexualität findet sich als »brennende Frage aus der Praxis« und kann laut Michaela Glöckler ihre Ursache u.a. in gewaltvollen sexuellen Erlebnissen der vergangenen Inkarnationen haben. Statt Gender-Mainstreaming, das nach Rollenbildern und Stereotypen fragen würde, lässt sich lernen, dass die Frau sich für das tiefe, intellektuelle Nachdenken weniger eignet als der Mann und ein leistungsorientiertes Bildungssystem männlich ist. Lehrende werden hier nicht nur eindringlich gewarnt, zu früh mit den Kindern über Sexualität zu sprechen und dabei schematische Funktionszeichnungen oder Modelle zu verwenden, sondern lieber ermutigt, Karma zum Unterrichtsthema zu machen; Sexualkunde als günstige Gelegenheit, die eigene Weltanschauung einzubringen. Dazu gibt es allerlei Beispiele für eine Unterrichtsgestaltung, die entgegen den Programmsätzen nicht für Klarheit sorgt, sondern eine Mystifizierung von Sexualität betreibt, mit dem Ziel, Sexualität menschlich werden zu lassen, im Ganzen und im einzelnen Schüler. Eine Sexualität, die in der Waldorfpädagogik vor allem als gefährdet wahrgenommen wird. Vom Materialismus, den bösen Medien, einer zerstörerischen Sachlichkeit, der Leib-Seele-Trennung, HipHop, Computerspielen, Internet. Und auch hier die apokalyptische Vision: Menschheit am Abgrund.“ (Hacken: Die Sexualkunde gehört entrümpelt)

Der Zitierte bemüht sich im Rest seines Artikels, empirische Gegenbelege zu den abstrusen waldorfpädagogischen Annahmen aufzuzählen, auf deren Paraphrase ich hier verzichte: Der Irrsinn ist offenkundig. Es ist erstaunlich und erfreulich, dass die sonst alles andere als innovative anthroposophische Pädagogikzeitschrift hier einmal deutlich auf ein Lehrplandefizitin hinweist. Fraglich bleibt, ob Valentins Kritik irgendwelche Verbesserungen innerhalb der Waldorfsexualkunde nach sich ziehen wird. Denn andere jüngere Beiträge zum Thema sehen in der von ihm herausgearbeiteten Weise schlimm aus.

„Waldorf-Ideen-Pool“: Sexualkunde als kosmischer Kitsch

Da ist etwa die Internetseite „Waldorf-Ideen-Pool“, betrieben von dem Steinerpädagogen Marcus Kraneburg. „Waldorf-Ideen-Pool“ soll Waldorflehrern kostenfrei die Vorstellung bzw. den Abruf von Unterrichtskonzepten und -inhalten zur Verfügung stellen. Nach Fächern geordnet ist hier schon ein erstaunliches Repertoire zusammengekommen, in dem allerlei Waldorfpädagogen aus dem deutschsprachigen Raum offenherzig Einblick in eine idealisierte Unterrichtspraxis geben. Kunstvoll (von Lehrerhand) gemalte Epochenhefte mit schönen Blütenzeichnungen stehen neben sachlich teils verantwortbaren, teils esoterisierten Unterrichtsvorschläen. Kraneburg selbst ist Klassenlehrer an der Waldorfschule Stuttgart-Kräherwald und hat auch schon für die „Erziehungskunst“ geschrieben. Wie weit Waldorflehrer die Seite tatsächlich konsultieren, ist unklar. Am 6. Mai jedenfalls wies Kraneburg im Newsletter (Nr. 132) des „Waldorf-Ideen-Pools“, der an 3260 Abonnenten ging, auf einen neuen Beitrag zum Thema Sexualkunde hin. Der steht, in zwei unterschiedliche Einträge getrennt, auch online zur Verfügung. Zitiert wird laut Newsletter „aus einem Epochenheft“. Und zwar:

„Das Thema dieser Epoche ist die Sexualkunde. Wir gehen darin der Frage nach, wie sich das Leben immer wieder erneuert, wie aus der Verbindung eine Männlichen mit einem Weiblichen immer wieder das Wunder eines Leben erwächst. Wir machen dabei einen Gang durch die Naturreiche. Den Anfang nehmen wir jedoch bei der immerwährenden Befruchtung der Erde durch den Himmel. Der Himmel gibt uns das Sonnenlicht, den Regen und den Wind. Die Erde empfängt dies und gebiert daraus in unendlicher Fülle die Pflanzenwelt. Der Himmel zeigt also eine gebend-männliche Geste, die Erde eine weiblich-empfangende und gebärende.“ (Vorwort; 05. Himmel und Erde)

Natürlich folgt ein waldorf-folkloristisch passendes Gedicht (von Joseph von Eichendorff). Männlichkeit und Weiblichkeit werden als duale Pole präsentiert. Von „sexueller Vielfalt“ ganz abgesehen, die in diesem naturphilosophisch aufgeladenen Geschwafel zweifellos keinen Platz fände: Die Geschlechter erscheinen als Widerschein und esoterische Korrespondenz kosmischer Qualitäten. Offensichtlich ist das als kosmisch Dargelegte die Wiederholung und Verkitschung einfältigster Genderklischees, „gebend-männlich“-himmlisch, „weiblich-empfangend“-irdisch bzw. „gebärend“. Und der Unsinn wird mit gruseliger Konsequenz ausbuchstabiert. Er wird nicht nur angedeutet, sondern die Schüler sollen allen Ernstes eine Tabelle zu „Qualitäten des Männlichen und des Weiblichen“ anlegen und ausfüllen. Dazu werden mehrere Begriffe und die „Aufgabe“ vorgegeben:

„Suche unten Gegensätze, die zueinander passen und versuche sie in einer Liste dem Weiblich-Männlichen zuzuordnen.

schwarz, kämpferisch, sonnig, wach, langsam, geschwungen, Tag, weich, direkt, logisch, klein, links, hart, gefühlvoll, salzig, Sonne, schattig, verstandesmäßig, indirekt, Nacht, gerade, rechts, ausgleichend, kalt, dunkel, warm, intuitiv, hell, schnell, weiß, Mond, süß, verträumt, groß …“ (1. Aufgabe, 07. Qualitäten des Männlichen und des Weiblichen)

Es folgt an Ort und Stelle eine zweite Aufgabe, in der die Schüler jeweils eine positive und eine negative Bedeutung dieser Begriffe anlegen sollen, z.B. zu weich: „Eine Banane schmeckt gut, wenn sie weich ist.“ Weich scheint mir hier überhaupt so einiges zu sein, eher hart ist allerdings die Vorstellung, dass das anscheinend bereits mit Kindern so durchgenommen wurde.

„Das Goetheanum“: „Sexuelle Früherziehung“ führt zu Drogenabhängigkeit und Tierhaftigkeit

Wie die praktischen bzw. sexualethischen Folgen solch anthroposophischer Erziehung aussehen könnten, demonstrierte Mitte März die von der „Allgemeinen Anthroposophischen Gesellschaft“ herausgegebene Wochenschrift „Das Goetheanum“. Dort schrieb die 1920 geborene Medizinerin und Homöopathin Lore Deggeller einen Artikel mit dem Titel „Sexuelle Früherziehung“. Gleich in der Einleitung beruft sich die zweifach (und einmal in Medizin) promovierte Deggeller auf die reaktionär-katholische Autorin Gabriele Kuby. Kuby die auch schon in der „Jungen Freiheit“ veröffentlicht hat, wird ebenso im evangelikalen Bereich geschätzt. Sie agitiert neben vielem anderen gegen Harry Potter (diabolisches Heidentum), „Gender-Mainstreaming“ („Zerstörung der Familie“), die „Homo-Lobby“, Kinder-Krippen oder eben sexuelle Früherziehung. Deggeller meint, man müsse bei Kuby zwar „Abstriche machen“, denn sie schreibe „aus dem Blickwinkel einer katholisch-fundamentalistisch geprägten Persönlichkeit“, aber trotzdem seien die von ihr „vorgelegten Tatsachen aufsehenerregend.“ (Deggeller: Sexuelle Früherziehung, in: Das Goetheanum, 11, 14. März 2014, S. 6)

Sorgenvoll schildert Deggeller, durchgängig unter Berufung auf zwei Bücher Kubys, durch „Gender-Mainstreaming“ solle „Heterosexualität als Norm abgeschafft“ werden. So richtig in Fahrt kommt sie dann zum Thema „sexuelle Früherziehung“. Solche Erziehung findet Deggeller „abstrus“: „Empfehlungen zur sexuellen Früherziehung widersprechen der kindlichen Verfasstheit, die noch eines ‚Seelenschutzes‘ bedarf“. Zärtlichkeiten bis zum dritten Lebensjahr, bei denen das Kind „gestreichelt, liebkost, an den verschiedenen Stellen geküsst“ werde, seien besonders schlimm, denn immerhin handle es sich hier um einen der spirituellsten Lebensabschnitte, in der Christus noch direkt präsent sei. Ähnlich im Alter 4-6: Hier würde die richtige Entwicklung des Ätherleibs verhindert.

Die grässlichsten Dinge macht Deggeller aber in der Schule aus. Sexualkundeunterricht scheint zum schlimmsten zu gehören, was sie sich vorstellen kann: Kinder, die mit Kondomen umgehen lernen, gar Sachen über Pornos hören – gar, dass ab 10 Jahren schon von Homosexualität gesprochen werde. Alles böse. „Wie konnte es zu solchen Auswüchsen kommen, zu deren Folgen auch durchaus die heutige Szene der jugendlichen Drogen- und Alkoholabhängigkeiten gehört? Hat niemand dieser sozialen Entwicklung … seit 1969 … Einhalt geboten …?“ Sexualkundeunterricht führt also anscheinend zielsicher zu Drogenabhängigkeit. Dass die Redaktion des „Goetheanum“ derartiges abdruckt, lässt wohl tief blicken. Als echte Anthroposophin sieht Deggeller aber voraus, dass viel Bösartiges ansteht als Drogenabhängigkeit für Kinder, die schon mit 10 Jahren von Homosexualität gehört haben (oder so). Offenbar führt Sexualkunde direkt zur Apokalypse:

„Das alles deutet letztlich darauf hin, dass ein geistiger Entwicklungsschritt der Menschheit verpasst wurde, in dem nämlich eine Arbeit der Engel im Auftrag der Exusiai am Astralleib der Menschen von diesen nicht bemerkt wurde, sodass sie in die schlafenden Ätherleiber verlegt werden musste. Das führt dazu, dass statt neuer zukünftig sozialer Formen nun das Tier im Menschen hochgezüchtet wird, indem ‚gewisse Instinkte, die grauenhaft sein werden‘ [Steiner] heraufkommen … Sollten wir in dieser Szene schon angekommen sein, so steht uns fast kein Rezept mehr zur Verfügung.“

Es bleibt nur zu wünschen, dass Kuby und Deggeller ihren Alptraum noch erleben: Eine Gesellschaft, in der jede Form von Sexualität ohne derartige und andere Verächtlichkeiten ausgelebt werden könnte, in der Geschlecht aus Identitätszwang erlöst wäre. Leider scheint diese Gesellschaft ebenso weit entfernt zu sein, wie es hierzulande glücklicherweise das reaktionäre Geschlechterideal beider Damen ist. Aber auch die stehen offensichtlich mit ihren religiös verbrämten Ansichten längst nicht allein. Deggeller mag einer anthroposophischen Generation angehören, die vielen liberalen oder schlicht jüngeren Anhängern Steiners fremd oder peinlich ist. Und trotzdem: Solange Anthroposophen nicht fähig oder willens sind, Steiners Sexualmoral und die verblödete esoterische Aufladung vermeintlicher Geschlechtseigenschaften klar zurückzuweisen, wird sich am (wenn überhaupt vorhandenen) Sexualkundeunterricht an Waldorfschulen wohl eher nichts ändern. Gut, dass in Ermangelung entsprechender Unterrichts- und Lehrplankapazitäten viele Klassenlehrer heute Angebote von „Pro Familia“ in Anspruch nehmen. Da gibt’s dann wenigstens einen Kondomführerschein.

„Man kann doch nicht noch hundert Jahre davon leben, dass man irgendwie nicht all zu schlecht ist“. Ein Gespräch mit Valentin Hacken

Lange geplant und längst überfällig ist das hier veröffentlichte Gespräch mit Valentin Hacken. Der ehemalige WaldorfSV-Vorstand hat sich mit seiner kritischen Arbeit im Bund der Freien Waldorfschulen nicht immer nur Freunde gemacht. Nun wünscht er sich ein scharfes Schwert – wir diskutieren über Strukturprobleme der Waldorfbewegung und die eigene Schulzeit.

Foto: © Samuel von Mackensen /Erziehungskunst

„Eine Stütze des Systems stelle ich mir anders vor“

Ansgar Martins Wenn ich mich richtig erinnere, haben wir uns zum ersten Mal Ende 2008 eher flüchtig auf einer Tagung der „WaldorfSV“ in Berlin gesehen. Ich war damals noch auf einem illusionären „Man kann die Waldorfschule revolutionieren“-Trip, Du damals schon alteingesessener SV-Funktionär. In der Zwischenzeit haben wir beide unsere Schulzeit beendet, nicht aber unsere Beschäftigung mit deren eigenwilliger Pädagogik und vor allem ihren noch eigenwilligeren Repräsentanten. Was ist nach all den Jahren Dein Eindruck – im Guten wie im Schlechten – von dieser Szene?

Valentin Hacken Was für eine Begrüßung! Mein Selbstbild ist wirklich nicht, ein Funktionär gewesen zu sein. An meiner alten Schule hat man mir auch schon mal schreiend geraten, endlich zu gehen, bevor ich es muss. Und eine meiner letzten Amtshandlungen beim BdFWS wurde kommentiert als „Bauchschuss“ – eine Stütze des Systems stelle ich mir anders vor. Auf meiner Wechselwirkung-Visitenkarte stand „Wir lieben Waldorfschule“, das war auch so gemeint und nicht als Verteidigung der aktuellen Zustände zu lesen. Ich habe in meiner Schulzeit und auch darüber hinaus in der Waldorfbewegung viele frohe und gute Begegnungen und Erlebnisse machen dürfen. Gleichzeitig verstärkt sich der Eindruck, dass die Strukturen den konkreten Personen genauso wie der Idee Waldorfschule schaden, sie teils kaputt machen und das führt sicherlich zu einem Beleuchtungswechsel. Was mir noch vor fünf Jahren als liebenswerte Schrulligkeit erschien, sehe ich heute als Tendenz zum Sektierertum. Schon der Begriff Waldorfbewegung scheint mehr einer der Vergangenheit, als der Gegenwart zu sein.

AM Pardon, ich wollte Dich nicht in irgendeine Rolle stecken. Ich denke aber, zu den erstaunlichen Eigenarten dieser „Bewegung“ gehört gerade, dass sie diesen Status abstreitet. Natürlich gibt es Interessen- und Lobbyarbeit und man nimmt den eigenen Status wahr. Aber auf der ideologischen Ebene sieht sich doch seit Steiners Zeiten niemand als Anwalt einer partikularen Sonderströmung. Vielmehr nimmt die Waldorfschule sich als Vorreiterin jeder guten Schule wahr: „Antimaterialismus“, keine Noten, kein Sitzenbleiben, Achtung der heiligen Lehrer-Kind-Beziehung usw. Eine „Erziehung zur Freiheit“, die sich im Idealfall in Steiners Sphäre des „freien Geisteslebens“ tummelt. So gibt es zwar in der Regel kein Türschild „Direktor“, aber das ist ein Einfallstor für dezidiert nichtdemokratische Strukturen und allerlei nichtkommunizierte Hierarchien. Ich kann mich Deiner Einschätzung anschließen: Dass ich bei dem Thema geblieben bin, liegt zuallererst an einer sehr geglückten Schulzeit. Heißt: ich bin nicht wegen, sondern trotz meiner persönlichen Waldorferfahrungen ein Kritiker dieser Schulen. Aber wo Du die Stichworte fallen lässt: wie genau sehen die „Schrulligkeiten“ aus und was sind das für „Strukturen“?

„Anthroposophie hat an den Schulen auch die Funktion eines Machtmittels“

VH Schrullig ist hier vieles, oft kann man es erst mit ein bisschen Abstand wieder sehen. Besonders die teils furchtbar alberne Steiner-Apologie. Wer über keine Verwaltungsfrage ohne Impulsreferat zur Dreigliederung befinden kann und partout nicht einsehen, dass sich natürlich vieles überholt hat, was vor 100 Jahren noch wegweisend erschien, der macht sich zum Affen. Was erstmal schrullig aussieht, ist jedoch ein veritables Problem. Nicht nur die Unfähigkeit zwischen Wichtigem und Unwichtigem zu unterscheiden – was ist zentral für die Waldorfpädagogik und was halt ein netter, alter Vortrag? –, sondern auch das Bemühen, eine Widerspruchsfreiheit von Welt und Anthroposophie, genauer Steiners Fassung der Anthroposophie, zu erzwingen, allerdings ohne eine einzige Aussage des Schrifttums aufzuheben, zu korrigieren, zu ergänzen. Damit eine widersprüchliche Gegenwart zutreffend zu beschreiben, ist unmöglich und weil es aus diversen Gründen den meisten Akteuren der Waldorfschulen nicht möglich ist, die Anthroposophie zu entwickeln, wird eben die Beobachtung unpräzise, die Analyse unscharf, die Abbildung der Wirklichkeit der Theorie angepasst. De facto hat die Anthroposophie an den Schulen auch die Funktion eines Machtmittels. Jedes Kollegium hat seine Despoten, die Kraft anthroposophischer Dogmatik erschlagen, was ihnen nicht passt, intellektuell grausam beengte Herrscher über das Schulgeschehen. Für die anderen Teilnehmer der Donnerstagskonferenz wird das „Lesen im Steiner“ entweder zur geduldeten Pflichtübung, oder zum heimeligen Lagerfeuer der Gruppe, zu der sie sich zugehörig fühlen. Abstruserweise wird die Anwendung der Anthroposophie so zum Hemmschuh, statt ein kreativer Weg zu sein, Erkenntnisse zu gewinnen. Aber das ist mehr Symptom struktureller Probleme, als deren Ursache, glaube ich.

AM Das ist sicher richtig. Der Vollständigkeit halber sei dem eine andere Beobachtung gegenübergestellt. Ich kenne Schulen, in denen sind die Steinerjünger längst in der Unterzahl, auf dem absteigenden Ast, und die anthroposophischen Vorstellungen, wie sich denn alles zu allem zu verhalten habe, vollends zum Phrasenhaften geworden. Natürlich glauben alle, dass sie diese irgendwie erfüllen, aber die Zielsicherheit, wie sich welche „menschenkundliche“ Angabe zur Praxis verhält, ist völlig erodiert. Auch sind die Steiner-Kenntnisse bei vielen sogenannten Anthroposophen im Kollegium zuweilen bemerkenswert dürftig und unsicher. Und da so dem Glauben das bestimmte Objekt abhanden gekommen ist, kämpft unter dem äußerlichen Schleier der Gläubigkeit pragmatisch Interessengruppe gegen Interessengruppe. Statt interner Konferenzen haben zuweilen Geschäftsführer die zentrale Überblicks- und Beraterfunktion und sitzen in jedem, ohne sie fast blinden, Schulgremium. Andernorts regiert der Elternrat in den Trägerverein der Schule durch. Pädagogische Konzepte werden Minimalkonsense, die für den Unterricht meistens irrelevant sind. Auch das würde ich für ein strukturelles Problem halten: Eine ideologisch bis in die Architektur durch-designte Schulform gerät in ein ideologisches Vakuum, so dass – mit Weber gesprochen – die charismatische Führung in eine traditionale Verwaltung bürokratischer Art übergeht. Aber was meinst Du mit „Symptom struktureller Probleme“?

Sozialstrukturen einer Parallelgesellschaft

VH Und gleichzeitig erleben wir Schulen, die es besser machen, das gehört zum Bild natürlich auch dazu. Letztendlich ist es gleichgültig, mit welcher Motivation die Anthroposophie zur Waffe gemacht wird, wer sich als ihr Hohepriester etabliert hat, kann mit ihr hinrichten. Das funktioniert aus verschiedenen Gründen so gut. Das Werk Steiners ist für nahezu jeden Lehrer unüberschaubar; der Trick des Hohepriesters liegt darin, einfach eine Schrift aus dem Ärmel zu schütteln, die seine Meinung wiederzugeben scheint. Zum anderen bietet die Anthroposophie die Möglichkeit, den Bezugsrahmen beliebig zu vergrößern, zu verschieben. Eine Einladung zu Ebenenverschiebungen und Kategorienfehlern jeder Spielart. Um es klarzustellen, das ist keine Anthroposophiekritik, sondern eine der Anwendung. Und hier greifen die strukturellen Probleme ein: Es gibt kaum ernsthaft eine unabhängige, wissenschaftliche Forschung zur anthroposophischen Waldorfpädagogik, die sich an die Schulen durchschlagen könnte. Es fehlt am Streit um Erkenntnisse und Analysen, an Vergleichen und Dialog mit anderen Erkenntnisverfahren – das muss natürlich einen Mangel in der Lehrerausbildung erzeugen. Letztendlich ist der Lehrer voll auf sich und die Hohepriester des Kollegiums zurückgeworfen, ohne Handwerkszeug zur kritischen Forschung, die ihn neben seinen Unterrichtsaufgaben auch schnell überfordern würde. Gleichzeitig kann er auch nicht an Forschung anderer partizipieren, da die Hochschulen und Seminare weitgehend genauso blank dastehen. So haben alle letztendlich nur Unmengen Steiner, Traditionen – teils auch sehr gute! – und ihr subjektives Wahrheitsgefühl zur Hand. Weiterhin erleben immer noch viele Lehrer ihren Eintritt in die Waldorfbewegung als re-birth-Phänomen. Böse gesagt, es speist sich ein nicht unerheblicher Teil der Lehrerschaft aus Menschen, die in ihrem vorherigen Leben gescheitert sind und nun in der Gegenwirklichkeit der Gruppe aufgefangen werden. Das stärkt nicht die Bereitschaft zu gesunder Kritik, denn wenn ich die Dogmen meines neuen Zuhauses einreiße, wo kann ich dann noch hin? Dabei haben sie oft ein Scheitern an Zuständen erlebt, die auch nicht menschenfreundlich sind, einer ökonomisierten Bildungslandschaft, einer brutalen Leistungsgesellschaft – und doch lässt sich eine Gesellschaft nur ändern, wenn ich noch ein Teil ihrer bin, in Resonanz bin. Hinter einem anthroposophischen Schutzschild kann ich für meine Wunden heilsame Geborgenheit suchen, aber eben auch nur noch ungenau beobachten. Allen Beteuerungen zum Trotz sind die Kollegien vieler Waldorfschulen in ihrer Sozialstruktur eine Parallelgesellschaft, Anthroposophen unter sich. Und so sind auch deren Schriften, harte Abgrenzung gegen die andere Welt, zwischen Verzweiflung und Überlegenheit, kognitive Dissonanz wie aus dem Lehrbuch. Es fehlt daran, in die Vollen zu gehen und sich mit den Sozial- und Bildungswissenschaften zu streiten, zu vergleichen.

AM Ich frage mich weiterhin, wie zentral die Hohepriester Steiners in diesem Geschehen sind. Mir scheinen die Lehrer oftmals fragmentiert nebeneinander her zu arbeiten, solange, bis es verlässlich wieder einmal zu Beschwerden oder Konflikten mit Schülern, Eltern und anderen Lehrern kommt. Dabei sind alle sich zwar einig, dass sie höheren Werten verpflichtet sind, aber ein kompetenter Steiner-Exeget, dessen Rat auch von allen akzeptiert würde, existiert nicht. Es ist schon erstaunlich, wie viele Anthroposophen der alten Schule mittlerweile schlicht dahinsterben, was ja die Mitgliederzahlen der Anthroposophischen Gesellschaft auch zeigen. Es kommt nicht mehr, oder immer seltener, zur Hinrichtung durch die Waffe, sondern zu Rangeleien, Machtkämpfen, Mobbing, gelegentlich auch mal zu juristischen Auseinandersetzungen. Und zwischendrin gibt es ja noch das Klassenspiel, die Hausbau-Epoche, den Erntetanz und eine Initiative für „gewaltfreie Kommunikation“. Das war dann wieder so schön, dass man der Klimakatstrophe eine Atempause gönnt. Die freilich noch immer als privilegiert gegenüber dem Rest der Welt gilt: Was für die von Dir geschilderten Lehrer gilt, trifft auch auf viele Eltern zu. Die Waldorfschule ist die Rettungsinsel, psychologische letzte Bastion, die auch manche, im staatlichen Schulsystem missratene Biographie korrigieren soll. „Draußen“ ist alles definitiv noch schlimmer, so jedenfalls die Unterstellung, da hält man eben zusammen, auch im tiefsten Schlamassel. Mir scheint das jedoch zutiefst mit dem Wesen anthroposophischer Pädagogik oder vielmehr: Pädagogik gewordener Anthroposophie zu tun zu haben. Es gab zu Steiners Zeiten dieses – in der Literatur mehrfach berichtete – Ritual, dass Steiner die versammelten Schulkinder auffordert, so laut wie möglich zu schreien: „Wir haben unsere Lehrer lieb!“ Und das tun sie. Eine durch Wiederholung eingeübte, auf Befehl abrufbare Verschwisterung von Autorität und Zuneigung, nur exemplarisch für die dressierte Solidarität in Anbetracht dessen, dass „die Schulgemeinschaft“ eben etwas menschlich, menschheitlich ganz besonderes sein und machen soll. Entsprechend tief kann die Enttäuschung sein, für die es aber schlicht kein Forum gibt: Denn dass es „bei uns“ funktioniert, ist ja das Fundament des gesamten Theaters, bei faktischen Konflikten würde man überall suchen, nur nicht bei dieser basalen Grundgewissheit. Auf der Semantikebene arbeitet man am „Streben“, an „Vertiefung“, nicht an der langwierigen und ach so unkonstruktiven Aufdröselung der psychosozialen Hexenküche, die man sich da geschaffen hat. Du hast betont, Du kritisiertest nicht die Anthroposophie, sondern ihre Anwendung. Wie unterscheidet sich Anthroposophie für Dich davon, wo kommt sie (realiter oder theoretisch) positiv zum tragen?

„Niemand macht hier nur einen Job“

VH Es gibt nicht den einen Papst, doch Priester gibt es viele und deren Einfluss ist nicht zu unterschätzen, wenn es darum geht, in welche Richtung sich eine Schule oder die Schulbewegung entwickeln soll. Die vielen, teils massiv ausgetragenen Streitigkeiten zeigen eben, dass fast alles persönlich ist in diesem Kontext und schnell existentiell – niemand macht hier nur einen Job. Was positiv sein kann, zeigt da seine Kehrseite. Das hat zum einen dazu geführt, dass sich eine geradezu parasitäre Beraterindustrie entwickelt hat, in der die Schulen und Verbände jedes Jahr hunderttausende Euro verbrennen und dazu, dass Feste wie Monatsfeiern eben dringend gebraucht werden für die Gemeinschaft, ein magischer Trick der Selbstvergewisserung, Umformung dessen, was man eigentlich nicht mehr glaubt. Dann kommt es zu Monatsfeiern, bei denen die Schüler ihre Aufführung nicht mehr als ihre erleben, sondern als Tanzbären für die wunden Seelen der Zuschauer gezeigt werden. Entlasten könnte man die Kollegien, indem man die Kompetenzen des Bunds der Freien Waldorfschulen (BdFWS) massiv stärkt, eine verbindliche Qualitätskontrolle einführt, einen Blick von außen, eine Korrektur. Doch dagegen wehren sich die Schulen mit Händen und Füßen, weil sie ihre Freiheit in Gefahr sehen. Doch sie schützen damit Versagen, Überforderung, Ineffizienz, nicht die Freiheit, mit ihren Schülern zu arbeiten. Und es bräuchte dringend eine andere Lehrerausbildung! Ich halte auch die Erwartung für völlig unrealistisch, dass jeder Lehrer auch noch Forscher sein kann. Das übersteigt die Kapazitäten, zeitlich, intellektuell. Eine positive Rolle der Anthroposophie liegt offensichtlich jetzt darin, dass sie überhaupt die Waldorfschulen hervorgebracht hat. Und darin, dass sie den Menschen als mehr denkt, mehr als ein Objekt der Ökonomie, mehr als ein zu befüllender Körper, mehr als eine gut einzustellende Lernmaschine. Und sie sieht ihn in einer belebten Welt, mit der er verbunden ist, in einem Kosmos, mit dem der Mensch zu tun hat. Ich glaube soweit kann man auch gut mit. Schwierig wird es im Detail, wenn Dr. Michaela Glöckler in Publikationen des BdFWS den Menschen des afrikanischen Kontinents dankt, dass sie mit der AIDS-Epedemie so toll eine karmische Aufgabe erledigen; wenn Seminaristen anthropologisch unhaltbarer Unfug über die Glieder des Menschen vermittelt wird – die Liste ist unendlich. Nötig, da wiederhole ich mich, ist eine tatsächliche Forschung zur Waldorfpädagogik, nicht eine, die sich damit genügt Studien zu zitieren, die belegen, wo sich waldorfpädagogische Praxis in empirischer Forschung bestätigt sehen kann. Von guter Forschung könnten die Schulen profitieren, Fortbildung statt hunderter unnützer Stunden Lesekreis, in denen letztendlich oft Ahnungslosigkeit mit Steinerlektüre bedeckt wird. Hier wäre heute die Möglichkeit einer positiven Rolle der Anthroposophie, als ein weiterer Zugang zur Wirklichkeit, in einem interdisziplinären Verbund. Wenn es möglich wird, zu verwerfen was nicht haltbar ist, zu vergleichen mit welchem Ansatz man zu welchem Ergebnis kommt, Optionen zu denken. Ein Vertreter des BdFWS hat mal auf einer Mitgliederversammlung gesagt, dass Waldorfschulen zuallererst mal gute Schulen sein müssen. Das sagt einiges über die Rolle der Anthroposophie. Sie wird dann zu einer Möglichkeit, Konzepte zu entwickeln. Wenn sich andere jedoch als besser erweisen, sind sie anzuwenden. Im Moment gibt es diverse Schulen, die lieber schlechte Schulen sind, als nicht anthroposophisch genug. Da wäre dann zu wünschen, dass keine Schüler mitmachen müssen.

AM Ich denke, meine von Dir immer noch deutlich abweichende Wahrnehmung der tatsächlichen Anthroposophie-Präsenz an Waldorfschulen kommt doch hier mit Deinen zweifellos breiteren Eindrücken zur Deckung: Monatsfeiern – ja, das ist meist schlicht Dressur. Dass das „Anthroposophische“ vielfach mit Steinerlektüre kompensierte Ahnungslosigkeit sei, scheint mir ganz ähnlich. Lehrerbildung: Soweit ich einen Eindruck gewinnen konnte, gibt es an der Alanus-Hochschule Strukturen, die jedenfalls Hoffnung machen. Eben wegen der genannten Interdisziplinärität – neben der Berufung nichtanthroposophischer Pädagogikprofessoren und einem Studium Generale wird auch versucht, das Anthroposophische auf entsprechendem Niveau zu diskutieren. Was die meisten anderen Standorte angeht, sehe ich das ähnlich finster wie Du – womit wir zur Anthroposophie als „weiterem Zugang“ kommen, „in einem interdisziplinären Verbund“. Ich frage mich, welche Eigenart anthroposophischer Pädagogik hier nicht schnell ersetzt werden müsste? Manches wird ja oft stillschweigend übergangen: Ich habe einen Lehrer gekannt, der Linkshänder noch „umerziehen“ wollte, aber das habe ich sonst nirgends gefunden. Jahrsiebente, die Stoff-Vermittlung nach vermeintlichen Entwicklungsschritten oder diese sich gnadenlos durch alle Fächer reproduzierenden „Vier Temperamente“. Die als Charaktertypologie trivial sind, aber überall, jeden Inhalt verkitschend, wieder erscheinen: mal zur Vermittlung der vier Grundrechenarten, mal in „Ackerbau“ als vier Getreidetypen den vier (!) Erdteilen zugeordnet, mal beim „Hausbau“ als vier Hüttentypen derselben, mal in der Chemie bei Gesteins- und „Feuerarten“ usw., mal in Französisch zu vier Landesflüssen und so fort ohne Sinn und Sinnigkeit. Das nur als ein Beispiel eines Lehrplans, der durch alle Fächer und Jahrgangsstufen und durch eine gewaltige Masse an Sekundärliteratur eben doch vieles „als Anregung“ mitgibt, das bis heute, teilweise ohne die anthroposophischen Hintergründe präsent zu haben, weiter tradiert wird. Die Entscheidung, diese traditionelle Existenzform aufzugeben, würde das Modell Waldorfschule so grundlegend und in eine begrüßenswerte Richtung verändern – man würde es nicht wiedererkennen. Ob da der „Bund der Freien Waldorfschulen“ eine stärkere Position habe sollte oder nicht – keine Ahnung. Gerade wenn Du mit Deiner Einschätzung der Anthroposophiepräsenz recht hast, könnte das auch der Rückschlag der Orthodoxen in einer disparaten und darin teilsäkularisierten Schullandschaft sein. Mir schien im Übrigen die Selbstverwaltung der Schulen, nein: meiner Schule zumindest auch eine Chance zu bieten. Auch als Schülervertretung konnte man in Einzelgremien oder an pädagogischen Konzeptionen mitarbeiten. Das wäre, würde es irgendwo im Ergebnis funktionieren, ein fruchtbares, gleichwohl, weil alles immer wieder von Neuem ausgehandelt wird, auch selbstausbeuterisches Konzept. Damit komme ich zu einem Thema, von dem ich von Dir auch gern mehr hören würde: Was waren denn nun Deine positiven Erfahrungen?

„Wir reden nicht darüber, dass Waldorfschüler pausenlos verwahrlosen“

VH Die Alanus-Hochschule macht auf jeden Fall Hoffnung, aber sie scheint mir manchmal der einsame Rufer zu sein. Denn aktuell werden ja selbstverwaltete Lehrerseminare direkt an den Schulen gefördert, noch mehr Lesekreis! Die von Dir genannten Beispiele lassen einen natürlich den Kopf schütteln, wie der Holzlöffel bei Rüdiger Iwan in „Die neue Waldorfschule“. Das könnte man eben mit einer richtigen Forschung anschauen und würde gegebenenfalls zu dem Ergebnis kommen, dass man es abräumen kann. Wiewohl es natürlich jetzt auch Schulen gibt, die gute Qualität bieten, bei aller Kritik reden wir nicht darüber, dass Waldorfschüler pausenlos verwahrlosen. Und natürlich, die Selbstverwaltung an den Schulen bietet Chancen, ich würde sie auch niemals abschaffen wollen. Dennoch ist sie aktuell in der Praxis oft eine furchtbare Lähmung und Quelle von Streit, Hass und Gerichtsprozessen, es bleibt spannend, ob hier die relativ neue Schiedsstelle des BdFWS etwas bewirken wird. Nur glaube ich nicht, dass eine grundlegende Veränderung der Waldorfschulbewegung in der Breite aus den einzelnen Schulen entstehen wird. Ich erinnere mich an eine Mitgliederversammlung des BdFWS, auf der über Qualitätssicherung gestritten wurde und es war unglaublich! Es haben sich Redner abgewechselt, die sich nur der geistigen Welt verpflichtet sahen und sich deswegen natürlich keinerlei Kontrolle unterwerfen wollten, die argumentierten, dass sich Qualität ja über den Markt ergebe – und offenbar kein Problem damit hatten, durch schlechte Schulen Bildungsbiographien von Schülern zu ruinieren, wenn die es dann merken, können sie ja wechseln – und dass Kontrolle einen von den anthroposophischen Wurzeln entferne. Diese arroganten und ignoranten Positionen haben sich vorerst durchgesetzt, da konnte ich für die Schüler so laut schreien wie ich wollte. Um die ging es in der Debatte ja auch kaum, sondern um die Lehrer und ihr Selbstverständnis. Sobald eine Schule in den BdFWS aufgenommen ist, kann sie nahezu tun und lassen was sie will, solange sie ihre Beiträge zahlt, nicht gerade die Schüler geschlagen werden und die staatliche Schulaufsicht einschreitet. Entgegen allen Schutzbehauptungen ist es natürlich möglich, Qualitätssicherungsverfahren zu implementieren, die den Schulen noch Freiraum lassen und dennoch dafür sorgen, dass ein Mindeststandard gehalten wird. In meiner Zeit beim BdFWS habe ich erlebt, dass den Verantwortlichen all diese Probleme durchaus bewusst sind. Ich wünsche mir da vor allem mehr Mut, mehr Radikalität. Man kann den Seminaren und Hochschulen durchaus diktieren, was sie leisten müssen, wenn sie weiter finanziert werden wollen. Man kann die Türen aufreißen, wissenschaftliche Beiräte gründen, Transparenz und Presse zulassen und damit die Schulen unter Druck setzen. Und man kann Schulen auszeichnen, die an Qualitätssicherungsverfahren teilnehmen. Ich finde es weniger tragisch, Mitglieder zu verlieren, als schlechten Schulen den Namen Waldorfschule zu geben. Ich denke, der Bundesvorstand muss hier absolut die Konfrontation wagen und aufzeigen, was eigentlich auf dem Spiel steht, um die Schulen auch zu entsprechenden Rechtsänderungen bei Satzungen etc. zu bewegen und inhaltlich zu überzeugen. Man kann doch nicht noch mal hundert Jahre davon leben, dass man irgendwie nicht all zu schlecht ist. Positive Erfahrungen gibt es natürlich, wenn ich an meine alte Schule denke, habe ich als erstes Bild im Kopf, wie ich in der Unterstufe im Englischunterricht saß und zu einer Geschichte etwas in mein Epochenheft gemalt habe. Mir war da wohl, ich war glücklich geborgen und zufrieden. Und die ganzen künstlerischen Angebote haben mir Freude gemacht, die ich nicht missen wollen würde. Genauso hatte ich Lehrer, die ich in der Unterstufe geliebt und später geschätzt habe. Ich mochte es, dass meine Schule ein schöner, ästhetischer Raum war. Und natürlich die Möglichkeit, die ich von der Schul- bis zur Bundesebene hatte, als Schülervertreter für Anliegen der Schüler einzutreten. Letztlich bleibt für mich, wie wohl für jeden Schüler, am stärksten der Eindruck der konkreten Personen. Vor einigen Tagen habe ich an meiner alten Schule den Satz gehört, dass ich dieser Schule ja so viel zu verdanken habe. Ehrlich gesagt, da muss ich dagegen halten, dass ich vieles trotz dieser Schule gelernt habe. Wäre sie mein einziger Wissenszugang gewesen, wären Wirtschaft, Politik, Gesellschaft für mich schwarze Löcher. Und irgendwann bin ich aus Loyalität zu den Personen, wegen meiner guten Erinnerungen an die Unterstufe aus Begeisterung für die potentiellen Möglichkeiten der Schulform geblieben und weil ich als Schülervertreter dem Irrsinn nicht weichen wollte, obwohl ich einen Platz auf einem Gymnasium sicher hatte. Ich habe meine Schule einfach furchtbar gemocht, mit allen offensichtlichen und korrigierbaren Fehlern. Was hat Dich denn gehalten?

„Antennenmenschen“ und Nischenhaftigkeit

AM So Manches, und ich bin mir bewusst, dass es eine gängige Variation der üblichen Ex-„Waldi“-Meinungen ist. Vieles passt genau zu Deinen Erlebnissen. Ich hatte ebenfalls eine sehr persönliche und gute Beziehung zu vielen Lehrern und das Künstlerische, von der ausführlichsten Behandlung der Architekturgeschichte zum vierstündigen Dali abmalen, habe ich auch nur in bester Erinnerung. Vor allem die beschauliche und verplante Unterrichtsatmosphäre entsprach – bis heute – genau meinem Geschmack. Diese Atmosphäre zahlte sich von der oftmals sehr freilassenden Unterrichtsgestaltung bis etwa zur Abiturvorbereitung aus, die besser nicht hätte organisiert sein können. Zweifellos sind genau die bei mir gelungenen Momente die lehrerabhängigen, die schrecklich schief gehen können, wie man aus der ganzen kritischen und Aussteigerliteratur ersieht. Der mir tief unsympathische Grundzug der Waldorfbewegung ist aber keineswegs Schrulligkeit und Entschleunigung unter der parapädagogischen Käseglocke – im Gegenteil. Ob es nun die Lebensreformer oder die Nazis waren, heute Biorythmus und die „Hirnforschung“, oder diese grässlichen Portfolios, um statt kalter Notenzeugnisse und standardisierter Lebensläufe gleich sich selbst als künstlerisches Biographieprojekt auf den Arbeitsmarkt zu tragen: Anthroposophie ist vielfach unfreiwillig und je mehr sie meint, ihn als spiritueller Avantgardismus zu überbieten, Opportunistin und Vollstreckerin des „Zeitgeistes“. Ihr Widersinn entspricht tatsächlich dem eines Peter Sloterdijk, der 2011 von Steiner als „Antennenmenschen“ sprach, der die „Fühler“ in den Äther ausgefahren habe. Zupackende Macher mit Transzendenzfimmel funktionieren auch als Parallelgesellschaft gut, weil sie der hegemonialen Gesellschaft dann doch in allen schlechten Punkten entsprechen und jede gesellschaftliche oder ökonomische Zumutung und Zurichtung als tolle neue „Aufgabe“, „Karma“ gar, rationalisieren – oder dahinter dämonische Mächte vermuten, sei es Ahriman, der Buddhismus, das Judentum oder die USA, denen man natürlich mit noch mehr Anthroposophie begegnen muss. Ihre Geistlosigkeit setzt schon da ein, diese Welt als Geisterreich auszugeben. Instrumentelle Vernunft und Irrationalismus sind keine Gegensätze, auch wenn man vor kulturchauvinistischen oder sexuell reaktionären Inhalten in heute noch aufgelegten Waldorflehrbüchern ebenso erschrocken steht, wie vor vielem im Werk Steiners. Aber dass ein hochengagierter Ethik-Lehrer seine Zeit damit zubringt, die 150-seitige Jahresarbeit eines Postpubertären unter dem abwegigen Titel „Dualismus als Kulturphänomen“ zu betreuen, zu korrigieren und zu besprechen; dass eine Eurythmielehrerin sich ein halbes Jahr mit Heine und seinen „Schlesischen Webern“ zu beschäftigen Anlass gibt, „…Deutschland, wir weben dein Leichentuch…“, genau diese sogenannte Schrulligkeit, Nischenhaftigkeit und Langsamkeit scheint mir, gegen den Sinnigkeitstotalitarismus der Anthroposophie, wie gegen deren postmoderne Markttauglichkeit, zu verteidigen zu sein. Statt mehr Zentralität und „Qualitätssicherung“ scheint mir eine universitäre Rückkopplung der Lehrerausbildung sowie eine größere bzw. kritischer informierte Öffentlichkeit jenseits des waldorfianischen Informationsmonopols sinnvoller. So. Ich hatte gedacht, wir würden uns hier heftigst streiten. Stattdessen scheinen wir auf unseren höchst unterschiedlichen Wegen durch das Waldorflabyrinth doch zu ziemlich ähnlichen Schlussfolgerungen gelangt zu sein. Dazu eine letzte Frage. Wie erlebst oder erlebtest Du vor dem Hintergrund des Vorgebrachten im Waldorfkontext die Reaktion auf vorgebrachte Kritik – an Einzelheiten wie Grundsätzlichem? Und wie schätzt Du die Chancen ein, dass dieses verholzte System sich durch (sei es Selbst-)Kritik zu wenigstens schrittweiser Innovation durchringt?

„Mir persönlich sind nie Sprechverbote oder Repressionen begegnet“

VH Vorweg, nicht jedes Schweigen ist eine Zustimmung. Es ist sicher absehbar, dass am meisten die persönliche Begegnung mit den Lehrenden die Erinnerung an die Schulzeit prägt, gleich bei welcher Schulform. Hier liegen die großen Stärken der Waldorfschulen, weil sie hier viel Raum geben und Aufwand betreiben und wie immer, wenn es menschlich wird, die fatalen Fehler. Über die historische Rolle der Anthroposophie und die historische waldorfpädagogische Praxis will ich nicht sprechen, das war nie mein Bereich. Kritik ist ein schwieriges Feld im Waldorfbereich. Sie muss konstruktiv sein, Kritik um der Erkenntnis willen, um Missstände zu markieren, das gilt als wenig hilfreich, da es nicht unmittelbar Anleitungen für eine andere Praxis gibt. Wer also kritisiert, setzt sich dem Verdacht aus, nicht der gemeinsamen Sache dienen zu wollen und ungeheuer schnell greift die Unterscheidung in innen und außen, Freund und Feind, für uns und dagegen. Verlässt eine Familie im Zorn mit all ihren Kindern die Schulgemeinschaft, wird eher davon gesprochen, sie hätten halt zu große Erwartungen gehabt – im Einzelfall sicher manchmal zutreffend –, oder seien auf dem Schulungsweg noch nicht weit genug. Interne Kritik gibt es natürlich, die folgt jedoch regelmäßig den insgesamt schwierigen Debattenstrukturen. Kritik von externer Seite wird vor allem als eine Frage für die Öffentlichkeitsarbeit und die Juristen betrachtet, ein nicht völlig fernliegendes Muster, wenn man davon überzeugt ist, im Gegensatz zu den Externen mit der Anthroposophie über einen exklusiv guten Zugang zu Welt, Mensch und Wirklichkeit zu verfügen. Falsch wäre es allerdings, gerade dem BdFWS unterstellen zu wollen, dass es dort keinen Raum für interne Kritik gäbe, mir persönlich sind dort nie Sprechverbote oder Repressionen begegnet. Jedoch habe ich durchaus erlebt, dass Schülervertreter laufend rechtfertigen müssen, was sie, die sie kein pädagogisches Personal sind, dazu befähige, über Waldorfschule zu sprechen. Für die Zukunft der Waldorfbewegung wird vor allem spannend sein, welche Fraktionen sich intern durchsetzen, denn mit größerem Druck von außen oder drastisch sinkenden Schülerzahlen ist sicher nicht zu rechnen. Gute Aussichten haben die, welche den Stillstand verwalten, die Bestände sichern und das gut kaschieren wollen, durch minimale Korrekturen und einen freundlichen Anstrich. Weniger Chancen haben wohl diejenigen, welche radikal zurück zu den Wurzeln wollen, tiefere spirituelle Versenkung in die Anthroposophie. Doch die Waldorfschulen in Deutschland brauchen grundlegende Änderungen, nicht, weil sie sonst in ihrem Bestand gefährdet wären, sondern um die besten Schulen zu sein, die sie sein können. Die Graswurzeltheorien, dass sich das aus den Schulen heraus entwickeln wird, halte ich für Unfug, weil es über die Strukturen und ihre Schranken und Schwierigkeiten hinwegsieht. Ich hoffe, der BdFWS beginnt stärker, sich als Anwalt der Schüler zu begreifen und mit mehr Mut auch scharfe Schwerter zu schwingen, wo der Unsinn sich breit machen konnte und versucht, mehr Türen aufzumachen für gesellschaftliche Akteure und die Wissenschaft, für die Welt, in welche die Schulen ihre Schüler in Freiheit entlassen wollen. Das geht nicht, wenn man sich dem vermeintlich Gefährdenden angstvoll verweigert. Die Waldorfschulen haben ein gigantisches Potential an Personen, an gestaltbaren Optionen, an Liebe und Optimismus für Bildung und Erziehung, doch momentan verbrennen sie viel zu viel davon, starrköpfig und selbstzufrieden. So finden sie auch nicht die Lehrkräfte, die sie für ihre Schüler brauchen, sondern nur solche, welche diese Schulbewegung als Halt brauchen. Es wird also auch davon abhängen, was einem wichtiger ist, das Überleben aller Dogmen, oder die besten Konzepte für die Schüler. Es ist absolut möglich, die Waldorfschulen grundlegend zu verändern, doch dazu braucht man die Welt „da draußen“ so sehr, wie man Mut braucht um Neues zu entdecken. Wenn sich der entwickelt, wird das auch eine Einladung für jene klaren und kreativen Köpfe sein, welche jetzt lieber gehen.

Valentin Hacken, Jahrgang ’91, Abitur an der Freien Waldorfschule Offenburg, studierte Philosophie und Neue Deutsche Literatur in Freiburg, jetzt Studium der Rechtswissenschaften an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Ehemals Schulsprecher und Mitglied diverser Gremien der Freien Waldorfschule Offenburg, 2007 bis 2013 Vorstand und dann Geschäftsführer der WaldorfSV – Bundesschülerrat der Freien Waldorfschulen im Bund der Freien Waldorfschulen (BdFWS), ehemaliger Vorstand des damaligen Landesschülerrats der Freien Waldorfschulen in Baden-Württemberg, stellv. Gastmitglied des Landesschülerbeirats des Kultusministeriums BW (LSBR) für die Schüler der freien Schulen der Arbeitsgemeinschaft der Freien Schulen Baden-Württemberg (AGFS), Vorstand des Vereins Wechselwirkung – waldorfpädagogisches Austauschprogramm e.V. Schreibt als freier Autor u.a. für das Magazin Erziehungskunst.