„Man kann doch nicht noch hundert Jahre davon leben, dass man irgendwie nicht all zu schlecht ist“. Ein Gespräch mit Valentin Hacken

Lange geplant und längst überfällig ist das hier veröffentlichte Gespräch mit Valentin Hacken. Der ehemalige WaldorfSV-Vorstand hat sich mit seiner kritischen Arbeit im Bund der Freien Waldorfschulen nicht immer nur Freunde gemacht. Nun wünscht er sich ein scharfes Schwert – wir diskutieren über Strukturprobleme der Waldorfbewegung und die eigene Schulzeit.

Foto: © Samuel von Mackensen /Erziehungskunst

„Eine Stütze des Systems stelle ich mir anders vor“

Ansgar Martins Wenn ich mich richtig erinnere, haben wir uns zum ersten Mal Ende 2008 eher flüchtig auf einer Tagung der „WaldorfSV“ in Berlin gesehen. Ich war damals noch auf einem illusionären „Man kann die Waldorfschule revolutionieren“-Trip, Du damals schon alteingesessener SV-Funktionär. In der Zwischenzeit haben wir beide unsere Schulzeit beendet, nicht aber unsere Beschäftigung mit deren eigenwilliger Pädagogik und vor allem ihren noch eigenwilligeren Repräsentanten. Was ist nach all den Jahren Dein Eindruck – im Guten wie im Schlechten – von dieser Szene?

Valentin Hacken Was für eine Begrüßung! Mein Selbstbild ist wirklich nicht, ein Funktionär gewesen zu sein. An meiner alten Schule hat man mir auch schon mal schreiend geraten, endlich zu gehen, bevor ich es muss. Und eine meiner letzten Amtshandlungen beim BdFWS wurde kommentiert als „Bauchschuss“ – eine Stütze des Systems stelle ich mir anders vor. Auf meiner Wechselwirkung-Visitenkarte stand „Wir lieben Waldorfschule“, das war auch so gemeint und nicht als Verteidigung der aktuellen Zustände zu lesen. Ich habe in meiner Schulzeit und auch darüber hinaus in der Waldorfbewegung viele frohe und gute Begegnungen und Erlebnisse machen dürfen. Gleichzeitig verstärkt sich der Eindruck, dass die Strukturen den konkreten Personen genauso wie der Idee Waldorfschule schaden, sie teils kaputt machen und das führt sicherlich zu einem Beleuchtungswechsel. Was mir noch vor fünf Jahren als liebenswerte Schrulligkeit erschien, sehe ich heute als Tendenz zum Sektierertum. Schon der Begriff Waldorfbewegung scheint mehr einer der Vergangenheit, als der Gegenwart zu sein.

AM Pardon, ich wollte Dich nicht in irgendeine Rolle stecken. Ich denke aber, zu den erstaunlichen Eigenarten dieser „Bewegung“ gehört gerade, dass sie diesen Status abstreitet. Natürlich gibt es Interessen- und Lobbyarbeit und man nimmt den eigenen Status wahr. Aber auf der ideologischen Ebene sieht sich doch seit Steiners Zeiten niemand als Anwalt einer partikularen Sonderströmung. Vielmehr nimmt die Waldorfschule sich als Vorreiterin jeder guten Schule wahr: „Antimaterialismus“, keine Noten, kein Sitzenbleiben, Achtung der heiligen Lehrer-Kind-Beziehung usw. Eine „Erziehung zur Freiheit“, die sich im Idealfall in Steiners Sphäre des „freien Geisteslebens“ tummelt. So gibt es zwar in der Regel kein Türschild „Direktor“, aber das ist ein Einfallstor für dezidiert nichtdemokratische Strukturen und allerlei nichtkommunizierte Hierarchien. Ich kann mich Deiner Einschätzung anschließen: Dass ich bei dem Thema geblieben bin, liegt zuallererst an einer sehr geglückten Schulzeit. Heißt: ich bin nicht wegen, sondern trotz meiner persönlichen Waldorferfahrungen ein Kritiker dieser Schulen. Aber wo Du die Stichworte fallen lässt: wie genau sehen die „Schrulligkeiten“ aus und was sind das für „Strukturen“?

„Anthroposophie hat an den Schulen auch die Funktion eines Machtmittels“

VH Schrullig ist hier vieles, oft kann man es erst mit ein bisschen Abstand wieder sehen. Besonders die teils furchtbar alberne Steiner-Apologie. Wer über keine Verwaltungsfrage ohne Impulsreferat zur Dreigliederung befinden kann und partout nicht einsehen, dass sich natürlich vieles überholt hat, was vor 100 Jahren noch wegweisend erschien, der macht sich zum Affen. Was erstmal schrullig aussieht, ist jedoch ein veritables Problem. Nicht nur die Unfähigkeit zwischen Wichtigem und Unwichtigem zu unterscheiden – was ist zentral für die Waldorfpädagogik und was halt ein netter, alter Vortrag? –, sondern auch das Bemühen, eine Widerspruchsfreiheit von Welt und Anthroposophie, genauer Steiners Fassung der Anthroposophie, zu erzwingen, allerdings ohne eine einzige Aussage des Schrifttums aufzuheben, zu korrigieren, zu ergänzen. Damit eine widersprüchliche Gegenwart zutreffend zu beschreiben, ist unmöglich und weil es aus diversen Gründen den meisten Akteuren der Waldorfschulen nicht möglich ist, die Anthroposophie zu entwickeln, wird eben die Beobachtung unpräzise, die Analyse unscharf, die Abbildung der Wirklichkeit der Theorie angepasst. De facto hat die Anthroposophie an den Schulen auch die Funktion eines Machtmittels. Jedes Kollegium hat seine Despoten, die Kraft anthroposophischer Dogmatik erschlagen, was ihnen nicht passt, intellektuell grausam beengte Herrscher über das Schulgeschehen. Für die anderen Teilnehmer der Donnerstagskonferenz wird das „Lesen im Steiner“ entweder zur geduldeten Pflichtübung, oder zum heimeligen Lagerfeuer der Gruppe, zu der sie sich zugehörig fühlen. Abstruserweise wird die Anwendung der Anthroposophie so zum Hemmschuh, statt ein kreativer Weg zu sein, Erkenntnisse zu gewinnen. Aber das ist mehr Symptom struktureller Probleme, als deren Ursache, glaube ich.

AM Das ist sicher richtig. Der Vollständigkeit halber sei dem eine andere Beobachtung gegenübergestellt. Ich kenne Schulen, in denen sind die Steinerjünger längst in der Unterzahl, auf dem absteigenden Ast, und die anthroposophischen Vorstellungen, wie sich denn alles zu allem zu verhalten habe, vollends zum Phrasenhaften geworden. Natürlich glauben alle, dass sie diese irgendwie erfüllen, aber die Zielsicherheit, wie sich welche „menschenkundliche“ Angabe zur Praxis verhält, ist völlig erodiert. Auch sind die Steiner-Kenntnisse bei vielen sogenannten Anthroposophen im Kollegium zuweilen bemerkenswert dürftig und unsicher. Und da so dem Glauben das bestimmte Objekt abhanden gekommen ist, kämpft unter dem äußerlichen Schleier der Gläubigkeit pragmatisch Interessengruppe gegen Interessengruppe. Statt interner Konferenzen haben zuweilen Geschäftsführer die zentrale Überblicks- und Beraterfunktion und sitzen in jedem, ohne sie fast blinden, Schulgremium. Andernorts regiert der Elternrat in den Trägerverein der Schule durch. Pädagogische Konzepte werden Minimalkonsense, die für den Unterricht meistens irrelevant sind. Auch das würde ich für ein strukturelles Problem halten: Eine ideologisch bis in die Architektur durch-designte Schulform gerät in ein ideologisches Vakuum, so dass – mit Weber gesprochen – die charismatische Führung in eine traditionale Verwaltung bürokratischer Art übergeht. Aber was meinst Du mit „Symptom struktureller Probleme“?

Sozialstrukturen einer Parallelgesellschaft

VH Und gleichzeitig erleben wir Schulen, die es besser machen, das gehört zum Bild natürlich auch dazu. Letztendlich ist es gleichgültig, mit welcher Motivation die Anthroposophie zur Waffe gemacht wird, wer sich als ihr Hohepriester etabliert hat, kann mit ihr hinrichten. Das funktioniert aus verschiedenen Gründen so gut. Das Werk Steiners ist für nahezu jeden Lehrer unüberschaubar; der Trick des Hohepriesters liegt darin, einfach eine Schrift aus dem Ärmel zu schütteln, die seine Meinung wiederzugeben scheint. Zum anderen bietet die Anthroposophie die Möglichkeit, den Bezugsrahmen beliebig zu vergrößern, zu verschieben. Eine Einladung zu Ebenenverschiebungen und Kategorienfehlern jeder Spielart. Um es klarzustellen, das ist keine Anthroposophiekritik, sondern eine der Anwendung. Und hier greifen die strukturellen Probleme ein: Es gibt kaum ernsthaft eine unabhängige, wissenschaftliche Forschung zur anthroposophischen Waldorfpädagogik, die sich an die Schulen durchschlagen könnte. Es fehlt am Streit um Erkenntnisse und Analysen, an Vergleichen und Dialog mit anderen Erkenntnisverfahren – das muss natürlich einen Mangel in der Lehrerausbildung erzeugen. Letztendlich ist der Lehrer voll auf sich und die Hohepriester des Kollegiums zurückgeworfen, ohne Handwerkszeug zur kritischen Forschung, die ihn neben seinen Unterrichtsaufgaben auch schnell überfordern würde. Gleichzeitig kann er auch nicht an Forschung anderer partizipieren, da die Hochschulen und Seminare weitgehend genauso blank dastehen. So haben alle letztendlich nur Unmengen Steiner, Traditionen – teils auch sehr gute! – und ihr subjektives Wahrheitsgefühl zur Hand. Weiterhin erleben immer noch viele Lehrer ihren Eintritt in die Waldorfbewegung als re-birth-Phänomen. Böse gesagt, es speist sich ein nicht unerheblicher Teil der Lehrerschaft aus Menschen, die in ihrem vorherigen Leben gescheitert sind und nun in der Gegenwirklichkeit der Gruppe aufgefangen werden. Das stärkt nicht die Bereitschaft zu gesunder Kritik, denn wenn ich die Dogmen meines neuen Zuhauses einreiße, wo kann ich dann noch hin? Dabei haben sie oft ein Scheitern an Zuständen erlebt, die auch nicht menschenfreundlich sind, einer ökonomisierten Bildungslandschaft, einer brutalen Leistungsgesellschaft – und doch lässt sich eine Gesellschaft nur ändern, wenn ich noch ein Teil ihrer bin, in Resonanz bin. Hinter einem anthroposophischen Schutzschild kann ich für meine Wunden heilsame Geborgenheit suchen, aber eben auch nur noch ungenau beobachten. Allen Beteuerungen zum Trotz sind die Kollegien vieler Waldorfschulen in ihrer Sozialstruktur eine Parallelgesellschaft, Anthroposophen unter sich. Und so sind auch deren Schriften, harte Abgrenzung gegen die andere Welt, zwischen Verzweiflung und Überlegenheit, kognitive Dissonanz wie aus dem Lehrbuch. Es fehlt daran, in die Vollen zu gehen und sich mit den Sozial- und Bildungswissenschaften zu streiten, zu vergleichen.

AM Ich frage mich weiterhin, wie zentral die Hohepriester Steiners in diesem Geschehen sind. Mir scheinen die Lehrer oftmals fragmentiert nebeneinander her zu arbeiten, solange, bis es verlässlich wieder einmal zu Beschwerden oder Konflikten mit Schülern, Eltern und anderen Lehrern kommt. Dabei sind alle sich zwar einig, dass sie höheren Werten verpflichtet sind, aber ein kompetenter Steiner-Exeget, dessen Rat auch von allen akzeptiert würde, existiert nicht. Es ist schon erstaunlich, wie viele Anthroposophen der alten Schule mittlerweile schlicht dahinsterben, was ja die Mitgliederzahlen der Anthroposophischen Gesellschaft auch zeigen. Es kommt nicht mehr, oder immer seltener, zur Hinrichtung durch die Waffe, sondern zu Rangeleien, Machtkämpfen, Mobbing, gelegentlich auch mal zu juristischen Auseinandersetzungen. Und zwischendrin gibt es ja noch das Klassenspiel, die Hausbau-Epoche, den Erntetanz und eine Initiative für „gewaltfreie Kommunikation“. Das war dann wieder so schön, dass man der Klimakatstrophe eine Atempause gönnt. Die freilich noch immer als privilegiert gegenüber dem Rest der Welt gilt: Was für die von Dir geschilderten Lehrer gilt, trifft auch auf viele Eltern zu. Die Waldorfschule ist die Rettungsinsel, psychologische letzte Bastion, die auch manche, im staatlichen Schulsystem missratene Biographie korrigieren soll. „Draußen“ ist alles definitiv noch schlimmer, so jedenfalls die Unterstellung, da hält man eben zusammen, auch im tiefsten Schlamassel. Mir scheint das jedoch zutiefst mit dem Wesen anthroposophischer Pädagogik oder vielmehr: Pädagogik gewordener Anthroposophie zu tun zu haben. Es gab zu Steiners Zeiten dieses – in der Literatur mehrfach berichtete – Ritual, dass Steiner die versammelten Schulkinder auffordert, so laut wie möglich zu schreien: „Wir haben unsere Lehrer lieb!“ Und das tun sie. Eine durch Wiederholung eingeübte, auf Befehl abrufbare Verschwisterung von Autorität und Zuneigung, nur exemplarisch für die dressierte Solidarität in Anbetracht dessen, dass „die Schulgemeinschaft“ eben etwas menschlich, menschheitlich ganz besonderes sein und machen soll. Entsprechend tief kann die Enttäuschung sein, für die es aber schlicht kein Forum gibt: Denn dass es „bei uns“ funktioniert, ist ja das Fundament des gesamten Theaters, bei faktischen Konflikten würde man überall suchen, nur nicht bei dieser basalen Grundgewissheit. Auf der Semantikebene arbeitet man am „Streben“, an „Vertiefung“, nicht an der langwierigen und ach so unkonstruktiven Aufdröselung der psychosozialen Hexenküche, die man sich da geschaffen hat. Du hast betont, Du kritisiertest nicht die Anthroposophie, sondern ihre Anwendung. Wie unterscheidet sich Anthroposophie für Dich davon, wo kommt sie (realiter oder theoretisch) positiv zum tragen?

„Niemand macht hier nur einen Job“

VH Es gibt nicht den einen Papst, doch Priester gibt es viele und deren Einfluss ist nicht zu unterschätzen, wenn es darum geht, in welche Richtung sich eine Schule oder die Schulbewegung entwickeln soll. Die vielen, teils massiv ausgetragenen Streitigkeiten zeigen eben, dass fast alles persönlich ist in diesem Kontext und schnell existentiell – niemand macht hier nur einen Job. Was positiv sein kann, zeigt da seine Kehrseite. Das hat zum einen dazu geführt, dass sich eine geradezu parasitäre Beraterindustrie entwickelt hat, in der die Schulen und Verbände jedes Jahr hunderttausende Euro verbrennen und dazu, dass Feste wie Monatsfeiern eben dringend gebraucht werden für die Gemeinschaft, ein magischer Trick der Selbstvergewisserung, Umformung dessen, was man eigentlich nicht mehr glaubt. Dann kommt es zu Monatsfeiern, bei denen die Schüler ihre Aufführung nicht mehr als ihre erleben, sondern als Tanzbären für die wunden Seelen der Zuschauer gezeigt werden. Entlasten könnte man die Kollegien, indem man die Kompetenzen des Bunds der Freien Waldorfschulen (BdFWS) massiv stärkt, eine verbindliche Qualitätskontrolle einführt, einen Blick von außen, eine Korrektur. Doch dagegen wehren sich die Schulen mit Händen und Füßen, weil sie ihre Freiheit in Gefahr sehen. Doch sie schützen damit Versagen, Überforderung, Ineffizienz, nicht die Freiheit, mit ihren Schülern zu arbeiten. Und es bräuchte dringend eine andere Lehrerausbildung! Ich halte auch die Erwartung für völlig unrealistisch, dass jeder Lehrer auch noch Forscher sein kann. Das übersteigt die Kapazitäten, zeitlich, intellektuell. Eine positive Rolle der Anthroposophie liegt offensichtlich jetzt darin, dass sie überhaupt die Waldorfschulen hervorgebracht hat. Und darin, dass sie den Menschen als mehr denkt, mehr als ein Objekt der Ökonomie, mehr als ein zu befüllender Körper, mehr als eine gut einzustellende Lernmaschine. Und sie sieht ihn in einer belebten Welt, mit der er verbunden ist, in einem Kosmos, mit dem der Mensch zu tun hat. Ich glaube soweit kann man auch gut mit. Schwierig wird es im Detail, wenn Dr. Michaela Glöckler in Publikationen des BdFWS den Menschen des afrikanischen Kontinents dankt, dass sie mit der AIDS-Epedemie so toll eine karmische Aufgabe erledigen; wenn Seminaristen anthropologisch unhaltbarer Unfug über die Glieder des Menschen vermittelt wird – die Liste ist unendlich. Nötig, da wiederhole ich mich, ist eine tatsächliche Forschung zur Waldorfpädagogik, nicht eine, die sich damit genügt Studien zu zitieren, die belegen, wo sich waldorfpädagogische Praxis in empirischer Forschung bestätigt sehen kann. Von guter Forschung könnten die Schulen profitieren, Fortbildung statt hunderter unnützer Stunden Lesekreis, in denen letztendlich oft Ahnungslosigkeit mit Steinerlektüre bedeckt wird. Hier wäre heute die Möglichkeit einer positiven Rolle der Anthroposophie, als ein weiterer Zugang zur Wirklichkeit, in einem interdisziplinären Verbund. Wenn es möglich wird, zu verwerfen was nicht haltbar ist, zu vergleichen mit welchem Ansatz man zu welchem Ergebnis kommt, Optionen zu denken. Ein Vertreter des BdFWS hat mal auf einer Mitgliederversammlung gesagt, dass Waldorfschulen zuallererst mal gute Schulen sein müssen. Das sagt einiges über die Rolle der Anthroposophie. Sie wird dann zu einer Möglichkeit, Konzepte zu entwickeln. Wenn sich andere jedoch als besser erweisen, sind sie anzuwenden. Im Moment gibt es diverse Schulen, die lieber schlechte Schulen sind, als nicht anthroposophisch genug. Da wäre dann zu wünschen, dass keine Schüler mitmachen müssen.

AM Ich denke, meine von Dir immer noch deutlich abweichende Wahrnehmung der tatsächlichen Anthroposophie-Präsenz an Waldorfschulen kommt doch hier mit Deinen zweifellos breiteren Eindrücken zur Deckung: Monatsfeiern – ja, das ist meist schlicht Dressur. Dass das „Anthroposophische“ vielfach mit Steinerlektüre kompensierte Ahnungslosigkeit sei, scheint mir ganz ähnlich. Lehrerbildung: Soweit ich einen Eindruck gewinnen konnte, gibt es an der Alanus-Hochschule Strukturen, die jedenfalls Hoffnung machen. Eben wegen der genannten Interdisziplinärität – neben der Berufung nichtanthroposophischer Pädagogikprofessoren und einem Studium Generale wird auch versucht, das Anthroposophische auf entsprechendem Niveau zu diskutieren. Was die meisten anderen Standorte angeht, sehe ich das ähnlich finster wie Du – womit wir zur Anthroposophie als „weiterem Zugang“ kommen, „in einem interdisziplinären Verbund“. Ich frage mich, welche Eigenart anthroposophischer Pädagogik hier nicht schnell ersetzt werden müsste? Manches wird ja oft stillschweigend übergangen: Ich habe einen Lehrer gekannt, der Linkshänder noch „umerziehen“ wollte, aber das habe ich sonst nirgends gefunden. Jahrsiebente, die Stoff-Vermittlung nach vermeintlichen Entwicklungsschritten oder diese sich gnadenlos durch alle Fächer reproduzierenden „Vier Temperamente“. Die als Charaktertypologie trivial sind, aber überall, jeden Inhalt verkitschend, wieder erscheinen: mal zur Vermittlung der vier Grundrechenarten, mal in „Ackerbau“ als vier Getreidetypen den vier (!) Erdteilen zugeordnet, mal beim „Hausbau“ als vier Hüttentypen derselben, mal in der Chemie bei Gesteins- und „Feuerarten“ usw., mal in Französisch zu vier Landesflüssen und so fort ohne Sinn und Sinnigkeit. Das nur als ein Beispiel eines Lehrplans, der durch alle Fächer und Jahrgangsstufen und durch eine gewaltige Masse an Sekundärliteratur eben doch vieles „als Anregung“ mitgibt, das bis heute, teilweise ohne die anthroposophischen Hintergründe präsent zu haben, weiter tradiert wird. Die Entscheidung, diese traditionelle Existenzform aufzugeben, würde das Modell Waldorfschule so grundlegend und in eine begrüßenswerte Richtung verändern – man würde es nicht wiedererkennen. Ob da der „Bund der Freien Waldorfschulen“ eine stärkere Position habe sollte oder nicht – keine Ahnung. Gerade wenn Du mit Deiner Einschätzung der Anthroposophiepräsenz recht hast, könnte das auch der Rückschlag der Orthodoxen in einer disparaten und darin teilsäkularisierten Schullandschaft sein. Mir schien im Übrigen die Selbstverwaltung der Schulen, nein: meiner Schule zumindest auch eine Chance zu bieten. Auch als Schülervertretung konnte man in Einzelgremien oder an pädagogischen Konzeptionen mitarbeiten. Das wäre, würde es irgendwo im Ergebnis funktionieren, ein fruchtbares, gleichwohl, weil alles immer wieder von Neuem ausgehandelt wird, auch selbstausbeuterisches Konzept. Damit komme ich zu einem Thema, von dem ich von Dir auch gern mehr hören würde: Was waren denn nun Deine positiven Erfahrungen?

„Wir reden nicht darüber, dass Waldorfschüler pausenlos verwahrlosen“

VH Die Alanus-Hochschule macht auf jeden Fall Hoffnung, aber sie scheint mir manchmal der einsame Rufer zu sein. Denn aktuell werden ja selbstverwaltete Lehrerseminare direkt an den Schulen gefördert, noch mehr Lesekreis! Die von Dir genannten Beispiele lassen einen natürlich den Kopf schütteln, wie der Holzlöffel bei Rüdiger Iwan in „Die neue Waldorfschule“. Das könnte man eben mit einer richtigen Forschung anschauen und würde gegebenenfalls zu dem Ergebnis kommen, dass man es abräumen kann. Wiewohl es natürlich jetzt auch Schulen gibt, die gute Qualität bieten, bei aller Kritik reden wir nicht darüber, dass Waldorfschüler pausenlos verwahrlosen. Und natürlich, die Selbstverwaltung an den Schulen bietet Chancen, ich würde sie auch niemals abschaffen wollen. Dennoch ist sie aktuell in der Praxis oft eine furchtbare Lähmung und Quelle von Streit, Hass und Gerichtsprozessen, es bleibt spannend, ob hier die relativ neue Schiedsstelle des BdFWS etwas bewirken wird. Nur glaube ich nicht, dass eine grundlegende Veränderung der Waldorfschulbewegung in der Breite aus den einzelnen Schulen entstehen wird. Ich erinnere mich an eine Mitgliederversammlung des BdFWS, auf der über Qualitätssicherung gestritten wurde und es war unglaublich! Es haben sich Redner abgewechselt, die sich nur der geistigen Welt verpflichtet sahen und sich deswegen natürlich keinerlei Kontrolle unterwerfen wollten, die argumentierten, dass sich Qualität ja über den Markt ergebe – und offenbar kein Problem damit hatten, durch schlechte Schulen Bildungsbiographien von Schülern zu ruinieren, wenn die es dann merken, können sie ja wechseln – und dass Kontrolle einen von den anthroposophischen Wurzeln entferne. Diese arroganten und ignoranten Positionen haben sich vorerst durchgesetzt, da konnte ich für die Schüler so laut schreien wie ich wollte. Um die ging es in der Debatte ja auch kaum, sondern um die Lehrer und ihr Selbstverständnis. Sobald eine Schule in den BdFWS aufgenommen ist, kann sie nahezu tun und lassen was sie will, solange sie ihre Beiträge zahlt, nicht gerade die Schüler geschlagen werden und die staatliche Schulaufsicht einschreitet. Entgegen allen Schutzbehauptungen ist es natürlich möglich, Qualitätssicherungsverfahren zu implementieren, die den Schulen noch Freiraum lassen und dennoch dafür sorgen, dass ein Mindeststandard gehalten wird. In meiner Zeit beim BdFWS habe ich erlebt, dass den Verantwortlichen all diese Probleme durchaus bewusst sind. Ich wünsche mir da vor allem mehr Mut, mehr Radikalität. Man kann den Seminaren und Hochschulen durchaus diktieren, was sie leisten müssen, wenn sie weiter finanziert werden wollen. Man kann die Türen aufreißen, wissenschaftliche Beiräte gründen, Transparenz und Presse zulassen und damit die Schulen unter Druck setzen. Und man kann Schulen auszeichnen, die an Qualitätssicherungsverfahren teilnehmen. Ich finde es weniger tragisch, Mitglieder zu verlieren, als schlechten Schulen den Namen Waldorfschule zu geben. Ich denke, der Bundesvorstand muss hier absolut die Konfrontation wagen und aufzeigen, was eigentlich auf dem Spiel steht, um die Schulen auch zu entsprechenden Rechtsänderungen bei Satzungen etc. zu bewegen und inhaltlich zu überzeugen. Man kann doch nicht noch mal hundert Jahre davon leben, dass man irgendwie nicht all zu schlecht ist. Positive Erfahrungen gibt es natürlich, wenn ich an meine alte Schule denke, habe ich als erstes Bild im Kopf, wie ich in der Unterstufe im Englischunterricht saß und zu einer Geschichte etwas in mein Epochenheft gemalt habe. Mir war da wohl, ich war glücklich geborgen und zufrieden. Und die ganzen künstlerischen Angebote haben mir Freude gemacht, die ich nicht missen wollen würde. Genauso hatte ich Lehrer, die ich in der Unterstufe geliebt und später geschätzt habe. Ich mochte es, dass meine Schule ein schöner, ästhetischer Raum war. Und natürlich die Möglichkeit, die ich von der Schul- bis zur Bundesebene hatte, als Schülervertreter für Anliegen der Schüler einzutreten. Letztlich bleibt für mich, wie wohl für jeden Schüler, am stärksten der Eindruck der konkreten Personen. Vor einigen Tagen habe ich an meiner alten Schule den Satz gehört, dass ich dieser Schule ja so viel zu verdanken habe. Ehrlich gesagt, da muss ich dagegen halten, dass ich vieles trotz dieser Schule gelernt habe. Wäre sie mein einziger Wissenszugang gewesen, wären Wirtschaft, Politik, Gesellschaft für mich schwarze Löcher. Und irgendwann bin ich aus Loyalität zu den Personen, wegen meiner guten Erinnerungen an die Unterstufe aus Begeisterung für die potentiellen Möglichkeiten der Schulform geblieben und weil ich als Schülervertreter dem Irrsinn nicht weichen wollte, obwohl ich einen Platz auf einem Gymnasium sicher hatte. Ich habe meine Schule einfach furchtbar gemocht, mit allen offensichtlichen und korrigierbaren Fehlern. Was hat Dich denn gehalten?

„Antennenmenschen“ und Nischenhaftigkeit

AM So Manches, und ich bin mir bewusst, dass es eine gängige Variation der üblichen Ex-„Waldi“-Meinungen ist. Vieles passt genau zu Deinen Erlebnissen. Ich hatte ebenfalls eine sehr persönliche und gute Beziehung zu vielen Lehrern und das Künstlerische, von der ausführlichsten Behandlung der Architekturgeschichte zum vierstündigen Dali abmalen, habe ich auch nur in bester Erinnerung. Vor allem die beschauliche und verplante Unterrichtsatmosphäre entsprach – bis heute – genau meinem Geschmack. Diese Atmosphäre zahlte sich von der oftmals sehr freilassenden Unterrichtsgestaltung bis etwa zur Abiturvorbereitung aus, die besser nicht hätte organisiert sein können. Zweifellos sind genau die bei mir gelungenen Momente die lehrerabhängigen, die schrecklich schief gehen können, wie man aus der ganzen kritischen und Aussteigerliteratur ersieht. Der mir tief unsympathische Grundzug der Waldorfbewegung ist aber keineswegs Schrulligkeit und Entschleunigung unter der parapädagogischen Käseglocke – im Gegenteil. Ob es nun die Lebensreformer oder die Nazis waren, heute Biorythmus und die „Hirnforschung“, oder diese grässlichen Portfolios, um statt kalter Notenzeugnisse und standardisierter Lebensläufe gleich sich selbst als künstlerisches Biographieprojekt auf den Arbeitsmarkt zu tragen: Anthroposophie ist vielfach unfreiwillig und je mehr sie meint, ihn als spiritueller Avantgardismus zu überbieten, Opportunistin und Vollstreckerin des „Zeitgeistes“. Ihr Widersinn entspricht tatsächlich dem eines Peter Sloterdijk, der 2011 von Steiner als „Antennenmenschen“ sprach, der die „Fühler“ in den Äther ausgefahren habe. Zupackende Macher mit Transzendenzfimmel funktionieren auch als Parallelgesellschaft gut, weil sie der hegemonialen Gesellschaft dann doch in allen schlechten Punkten entsprechen und jede gesellschaftliche oder ökonomische Zumutung und Zurichtung als tolle neue „Aufgabe“, „Karma“ gar, rationalisieren – oder dahinter dämonische Mächte vermuten, sei es Ahriman, der Buddhismus, das Judentum oder die USA, denen man natürlich mit noch mehr Anthroposophie begegnen muss. Ihre Geistlosigkeit setzt schon da ein, diese Welt als Geisterreich auszugeben. Instrumentelle Vernunft und Irrationalismus sind keine Gegensätze, auch wenn man vor kulturchauvinistischen oder sexuell reaktionären Inhalten in heute noch aufgelegten Waldorflehrbüchern ebenso erschrocken steht, wie vor vielem im Werk Steiners. Aber dass ein hochengagierter Ethik-Lehrer seine Zeit damit zubringt, die 150-seitige Jahresarbeit eines Postpubertären unter dem abwegigen Titel „Dualismus als Kulturphänomen“ zu betreuen, zu korrigieren und zu besprechen; dass eine Eurythmielehrerin sich ein halbes Jahr mit Heine und seinen „Schlesischen Webern“ zu beschäftigen Anlass gibt, „…Deutschland, wir weben dein Leichentuch…“, genau diese sogenannte Schrulligkeit, Nischenhaftigkeit und Langsamkeit scheint mir, gegen den Sinnigkeitstotalitarismus der Anthroposophie, wie gegen deren postmoderne Markttauglichkeit, zu verteidigen zu sein. Statt mehr Zentralität und „Qualitätssicherung“ scheint mir eine universitäre Rückkopplung der Lehrerausbildung sowie eine größere bzw. kritischer informierte Öffentlichkeit jenseits des waldorfianischen Informationsmonopols sinnvoller. So. Ich hatte gedacht, wir würden uns hier heftigst streiten. Stattdessen scheinen wir auf unseren höchst unterschiedlichen Wegen durch das Waldorflabyrinth doch zu ziemlich ähnlichen Schlussfolgerungen gelangt zu sein. Dazu eine letzte Frage. Wie erlebst oder erlebtest Du vor dem Hintergrund des Vorgebrachten im Waldorfkontext die Reaktion auf vorgebrachte Kritik – an Einzelheiten wie Grundsätzlichem? Und wie schätzt Du die Chancen ein, dass dieses verholzte System sich durch (sei es Selbst-)Kritik zu wenigstens schrittweiser Innovation durchringt?

„Mir persönlich sind nie Sprechverbote oder Repressionen begegnet“

VH Vorweg, nicht jedes Schweigen ist eine Zustimmung. Es ist sicher absehbar, dass am meisten die persönliche Begegnung mit den Lehrenden die Erinnerung an die Schulzeit prägt, gleich bei welcher Schulform. Hier liegen die großen Stärken der Waldorfschulen, weil sie hier viel Raum geben und Aufwand betreiben und wie immer, wenn es menschlich wird, die fatalen Fehler. Über die historische Rolle der Anthroposophie und die historische waldorfpädagogische Praxis will ich nicht sprechen, das war nie mein Bereich. Kritik ist ein schwieriges Feld im Waldorfbereich. Sie muss konstruktiv sein, Kritik um der Erkenntnis willen, um Missstände zu markieren, das gilt als wenig hilfreich, da es nicht unmittelbar Anleitungen für eine andere Praxis gibt. Wer also kritisiert, setzt sich dem Verdacht aus, nicht der gemeinsamen Sache dienen zu wollen und ungeheuer schnell greift die Unterscheidung in innen und außen, Freund und Feind, für uns und dagegen. Verlässt eine Familie im Zorn mit all ihren Kindern die Schulgemeinschaft, wird eher davon gesprochen, sie hätten halt zu große Erwartungen gehabt – im Einzelfall sicher manchmal zutreffend –, oder seien auf dem Schulungsweg noch nicht weit genug. Interne Kritik gibt es natürlich, die folgt jedoch regelmäßig den insgesamt schwierigen Debattenstrukturen. Kritik von externer Seite wird vor allem als eine Frage für die Öffentlichkeitsarbeit und die Juristen betrachtet, ein nicht völlig fernliegendes Muster, wenn man davon überzeugt ist, im Gegensatz zu den Externen mit der Anthroposophie über einen exklusiv guten Zugang zu Welt, Mensch und Wirklichkeit zu verfügen. Falsch wäre es allerdings, gerade dem BdFWS unterstellen zu wollen, dass es dort keinen Raum für interne Kritik gäbe, mir persönlich sind dort nie Sprechverbote oder Repressionen begegnet. Jedoch habe ich durchaus erlebt, dass Schülervertreter laufend rechtfertigen müssen, was sie, die sie kein pädagogisches Personal sind, dazu befähige, über Waldorfschule zu sprechen. Für die Zukunft der Waldorfbewegung wird vor allem spannend sein, welche Fraktionen sich intern durchsetzen, denn mit größerem Druck von außen oder drastisch sinkenden Schülerzahlen ist sicher nicht zu rechnen. Gute Aussichten haben die, welche den Stillstand verwalten, die Bestände sichern und das gut kaschieren wollen, durch minimale Korrekturen und einen freundlichen Anstrich. Weniger Chancen haben wohl diejenigen, welche radikal zurück zu den Wurzeln wollen, tiefere spirituelle Versenkung in die Anthroposophie. Doch die Waldorfschulen in Deutschland brauchen grundlegende Änderungen, nicht, weil sie sonst in ihrem Bestand gefährdet wären, sondern um die besten Schulen zu sein, die sie sein können. Die Graswurzeltheorien, dass sich das aus den Schulen heraus entwickeln wird, halte ich für Unfug, weil es über die Strukturen und ihre Schranken und Schwierigkeiten hinwegsieht. Ich hoffe, der BdFWS beginnt stärker, sich als Anwalt der Schüler zu begreifen und mit mehr Mut auch scharfe Schwerter zu schwingen, wo der Unsinn sich breit machen konnte und versucht, mehr Türen aufzumachen für gesellschaftliche Akteure und die Wissenschaft, für die Welt, in welche die Schulen ihre Schüler in Freiheit entlassen wollen. Das geht nicht, wenn man sich dem vermeintlich Gefährdenden angstvoll verweigert. Die Waldorfschulen haben ein gigantisches Potential an Personen, an gestaltbaren Optionen, an Liebe und Optimismus für Bildung und Erziehung, doch momentan verbrennen sie viel zu viel davon, starrköpfig und selbstzufrieden. So finden sie auch nicht die Lehrkräfte, die sie für ihre Schüler brauchen, sondern nur solche, welche diese Schulbewegung als Halt brauchen. Es wird also auch davon abhängen, was einem wichtiger ist, das Überleben aller Dogmen, oder die besten Konzepte für die Schüler. Es ist absolut möglich, die Waldorfschulen grundlegend zu verändern, doch dazu braucht man die Welt „da draußen“ so sehr, wie man Mut braucht um Neues zu entdecken. Wenn sich der entwickelt, wird das auch eine Einladung für jene klaren und kreativen Köpfe sein, welche jetzt lieber gehen.

Valentin Hacken, Jahrgang ’91, Abitur an der Freien Waldorfschule Offenburg, studierte Philosophie und Neue Deutsche Literatur in Freiburg, jetzt Studium der Rechtswissenschaften an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Ehemals Schulsprecher und Mitglied diverser Gremien der Freien Waldorfschule Offenburg, 2007 bis 2013 Vorstand und dann Geschäftsführer der WaldorfSV – Bundesschülerrat der Freien Waldorfschulen im Bund der Freien Waldorfschulen (BdFWS), ehemaliger Vorstand des damaligen Landesschülerrats der Freien Waldorfschulen in Baden-Württemberg, stellv. Gastmitglied des Landesschülerbeirats des Kultusministeriums BW (LSBR) für die Schüler der freien Schulen der Arbeitsgemeinschaft der Freien Schulen Baden-Württemberg (AGFS), Vorstand des Vereins Wechselwirkung – waldorfpädagogisches Austauschprogramm e.V. Schreibt als freier Autor u.a. für das Magazin Erziehungskunst.

„Selbstverwaltung“. Neues von der WaldorfSV

Die WaldorfSV „ist die Vertretung der Schüler/innen der im Bund der Freien Waldorfschulen e.V. zusammengeschlossenen Schulen.“ Als solche ist sie (seit 2010 auch formal) in die Gremien des Bundes der Freien Waldorfschulen eingereiht und in dessen Arbeit auch personell vertreten. Nach außen hat die WaldorfSV bisher m.W. nirgends Aufsehen erregt – abgesehen von einer Polemik auf Andreas Lichte, verfasst vom Ex-Vorstand Valentin Hacken, auf dem Blog Ruhrbarone.

In der Selbstwahrnehmung hat die WaldorfSV jedoch „in den letzten Jahren, insbesondere seit 2007, einen erheblichen Wandel vollzogen, wie vielfach konstatiert. Aus einem Tagungsnetzwerk für Open-Space-Tagungen wurde ein Bundesschülerrat, der ernsthafte, konstruktive und kritische Auseinandersetzung mit Waldorfschule betrieben hat.“ (Offener Brief). Ich habe in meiner Schulzeit und als Schülervertreter der Waldorfschule Mainz an einigen solcher Tagungen teilgenommen, die Plattformen für wirklich anregende Workshops, sublim anthroposophische Vorträge und vor allem die Möglichkeit zur Vernetzung mit SchülerInnenVertretungen anderer Waldorfschulen boten. Die Rolle einer wirklichen Vertretung gegenüber dem Bund hatte die WaldorfSV damals noch nicht. Die Möglichkeit etwa, Anträge an die zweimal im Jahr stattfindenden Tagungen zu stellen oder über das Arbeitsprogramm des immerhin demokratisch gewählten Vorstandes abzustimmen, war im Ablauf dieser Tagungen nicht vorgesehen. Erst seit Anfang 2010 existiert eine neue Geschäftsordnung, die glücklicherweise genau das umfassend vorsieht und ermöglicht.

Vor dem Hintergrund dieser begrüßenswerten Entwicklung überraschte kürzlich ein Offener Brief, den amtierende und ehemalige FunktionärInnen der WaldorfSV unterzeichnet haben:

„Zum 13. Juni 2012 hat die WaldorfSV die Geschäftsstelle geschlossen und alle Projekte eingestellt. Es haben, bis auf den amtierenden Vorstand, alle Ehrenamtlichen ihre Arbeit niedergelegt.
Selbstverwaltung ist nie und für niemanden einfach, doch hier geht es um ein grundsätzliches, ein strukturelles Problem, das eine sinnvolle Arbeit verunmöglicht. Mit einem Budget unterhalt der 3.000 Euro im Jahr, einer Infrastruktur ohne eine einzige hauptamtliche Stelle und dem Aufwand und Anspruch einer bundesweiten Schülervertretung, sehen wir keine Zukunft! Im Gegenteil haben wir in den letzten Jahren erleben müssen, wie sehr engagierte und fähige Schülervertreter_innen nicht nur ihre Schule vernachlässigt haben, sondern auch zunehmend resigniert, traurig und manchmal zerstört ihre Arbeit aufgegeben haben, weil sie keine Chancen mehr sahen, sich ernsthaft zu beteiligen; ihre Projekte einstellen mussten, und das nicht aus Mangel an Initiative! Dies gilt auch besonders für die regionalen Arbeitsgruppen, die sowohl in Zusammenarbeit mit der WaldorfSV und unabhängig nie mehr als ein Jahr geschafft haben.“ (Offener Brief)

Das Schreiben soll in den nächsten Tagen an alle Schulen, Seminare und Landesarbeitsgemeinschaften der Waldorfbewegung verschickt werden, heute (am 1.7.12) ging es über den Verteiler der WaldorfSV. Zurecht wird darin festgehalten: „Was für die staatlichen Landesschülerräte – in denen teils auch Waldorfschüler_innen die freien Schulen vertreten – selbstverständlich ist, benötigt auch die WaldorfSV: eine hauptamtliche Stelle, eine pädagogisch- und verbandstechnisch-politische Betreuung der Ehrenamtlichen.“ Weiter wird die organisatorische Gleichstellung mit dem Bundeselternrat der Waldorfschulen „als Organ und mit Stimmberechtigung in der Bundeskonferenz“ verlangt. Am Wochenende vom 6.-8. Juni 2012 treffen sich Vorstand und andere Ehrenamtliche der WaldorfSV in Offenburg, wo eine Pressemitteilung verfasst und das weitere Vorgehen besprochen werden soll. Sollte der Waldorf-Bund nicht reagieren, will der ‚Bundesschülerrat‘ seine Arbeit nach einer vorerst letzten Tagung in Haan-Gruiten endgültig einstellen.

Vermutlich hat der Bund der Freien Waldorfschulen kein Interesse an einer solchen Selbstauflösung: Die Hauszeitschrift Erziehungskunst gibt den Offenen Brief im Wortlaut wieder (Bundesschülerrat legt Arbeit nieder), laut Valentin Hacken (langjähriges Vorstandsmitglied und weiterhin Geschäftsführer der WaldorfSV) hat der Vorstand des Bundes inzwischen informell Gesprächsbereitschaft signalisiert. Michael Mentzel lässt Henning Kullak-Ublick zu Wort kommen, der findet, der Brief sei auch gar nicht „konfrontativ, sondern einfach um Klarheit bemüht“. Kullak-Ublick begrüßt eine starke SchülerInnenbeteiligung und versprach eine „gründliche“ Auseinandersetzung mit dem Anliegen der SVler (TdZ).

Was die WaldorfSV nicht kritisiert ist das sehr viel grundsätzlichere Problem von SchülerInnenVertretungen an Waldorfschulen. Das ist ihr fürs Erste nicht vorzuhalten: es ist selbstverständlich, dass die akuten Probleme Vorrang haben. Doch obwohl es inzwischen an vielen Waldorfschulen mehr und/oder weniger gut organisierte SchülerInnenVertretungen gibt – in der esoterisch ummantelten, „selbstverwalteten“ Struktur dieser Schulen waren diese niemals eingeplant. Das gemeinsame Leitbild der deutschen Waldorfschulen ist zwar von lächelnden Kindergesichtern umrahmt, doch darin heißt es zur Verwaltung der Schulen:

„Das Engagement und die Zusammenarbeit von Eltern und Lehrern sind die Grundlage der gemeinsamen pädagogischen und wirtschaftlichen Trägerschaft einer Waldorfschule. Organisation, Leitung und Verwaltung der Schule werden von Lehrern und Eltern nach den sozialen Impulsen der Anthroposophie selbst gestaltet. Die Lehrer beteiligen sich an der kollegialen Selbstverwaltung der Schulen. Die Verantwortlichkeit für Prozesse und Entscheidungen ist klar definiert und transparent.“

Pädagogische oder ‚wirtschaftliche‘ Mitverantwortung und -verwaltung seitens der Schülerinnen und Schüler wird dort nicht erwähnt. Einzelne Waldorfschulen weichen davon ab: „Eltern, Lehrer, Schüler, Mitarbeiter der Schule und des Ganztagesbereiches gestalten das Schulleben in Selbstverwaltung“, heißt es etwa im Leitbild der FWS Mainz. Aber während sich mit der Literatur zu den ‚okkulten‘, dreigliedrigen Grundlagen der waldorfpädagogischen ‚Selbstverwaltung‘ Bibliotheken füllen ließen, muss man lange nach spezifisch waldorfpädagogischen Entwürfen für eine SchülerInnenMitverwaltung suchen.

Die kommen, wenn überhaupt, meist sehr vage daher. Johannes Kiersch beispielsweise betont „das Prinzip der gemeinsamen Verantwortung“ und nennt dazu auch „die vielfältige Mitbeteiligung von Schülern und Eltern am Leben der Schule außerhalb des Unterrichts“ (Kiersch: Die Waldorfpädagogik, Stuttgart 2007, 57). Doch die einzige mir bekannte ausführliche Konzeption eines „Organs der Schülerschaft“ findet sich ausgerechnet bei Stefan Leber (Die Sozialgestalt der Waldorfschule, Frankfurt a.M. 1984, 292-301). Leber beschreibt die Rolle einer “Schülerkonferenz” mit konstitutiver Mitverantwortung, die u.a. auch zwei Deligierte “zur Teilnahme an der Allgemeinen Lehrerkonferenz” entsendet. Leber realisiert, dass die “schulischen Prozesse der Zusammenarbeit der Schüler und Lehrer bedürfen.” (ebd., 300).

Solche Erkenntnisse finden trotz, nicht wegen der waldorfpädagogischen Grundlagen statt. Die von Rudolf Steiner kompilierte Pädagogik soll zwar das heilige ‚Ich‘ der Schülerinnen und Schüler fördern und dessen (Selbst-)Entfaltung fördern. „Das heißt: Jedes Kind auf jeder Altersstufe erzieht sich selbst … Was diese Individualität dann von sich aus tut, kann nur abgewartet und nicht geplant werden. Daher Steiners schon früh auftretende kontinuierliche Mahnung an seine pädagogischen Schüler, jedes Kind als niemals völlig zu lösendes ‚Rätsel zu betrachten und zu respektieren.“ (Johannes Kiersch: Waldorfpädagogik als Erziehungskunst, in: Rahel Uhlenhoff: Anthroposophie in Geschichte und Gegenwart, 439f.). ‚Das Kind‘ wird somit durchaus respektiert, aber zur passiven Monade, zum Vollstrecker (s)eines ’natürlich‘ vorgegebenen (Selbst-)Entwicklungsprogramms, in dem Jahrsiebte und eine starke Rolle der ‚geliebten Autorität‘ der Lehrer zentrale Rollen spielen. Für Steiner war es eine „höchste, heilige, religiöse Verpflichtung, das Göttlich-Geistige, das ja in jedem Menschen, der geboren wird, neu erscheint und sich offenbart, in der Erziehung zu pflegen“ (GA 293, 204). Dieses ‚Göttlich-Geistige‘ soll auf den ‚rechten Weg‘ gebracht, ‚gepflegt‘ werden. ‚Es‘ bleibt als solches Objekt eines als religiös verstandenen „Erziehungsdienstes“ (ebd.). Das heißt auch: SchülerInnen sollen sich nicht (oder frühestens nach der ‚Geschlechtsreife‘) selbst zum Subjekt der Meinungsbildung und gar Mitgestaltung machen.

Die Einbeziehung von Schülerinnen und Schülern in die pädagogische und organisatorische Gestaltung der Schule findet zwar faktisch immer öfter statt, steht zum offiziellen Programm jedoch im denkbar größten Widerspruch. Um SchülerInnenVertretungen in der ‚Menschenkunde‘ der Waldorfschulen zu verankern, müsste das Wohlfühlwort ‚Selbsterziehung‘ zum Versprechen einer Selbstbestimmung umformuliert werden.

Um eines klarzustellen: Es würde mich sehr wundern, wenn diese (fehlende) Grundsatzdebatte den Verhandlungen zwischen dem Bund der Freien Waldorfschulen und der WaldorfSV im Wege stünde. Die Stärken der real existierenden Waldorfpädagogik liegen eben darin, dass man statt Reflexion oder Neubesinnung über die Probleme der bei jedem Anlass herbeizitierten Steinertexte munter hinwegliest. Diese Stärken liegen darin, dass „ihre Protagonisten an die Anthroposophie nicht mehr ‚glauben‘ wie an eine überkommene Tradition, sondern weil sie sie, geschliffen und aufpoliert, in bewusstloser Überzeugung handhaben wie das modernste Kommunikationsmittel.“ (Magnus Klaue) Diese Haltung steht freilich Reform und Innovation noch weitaus mehr im Weg als verSteinerte Orthodoxie. Unabhängig davon darf man auf die genauen Aushandlungen zwischen Bund und Waldorf-SV sicher gespannt sein.

Freiheit, Dummheit und Schule – Rückblick auf die 14. WaldorfSV-Tagung in Berlin

Dieses Wochenende (16.-18. Oktober) hatte ich das ganz besondere Vergnügen wieder einer Tagung der WaldorfSV (vgl. Vollgas mit Handbremse 3) beizuwohnen.

Im Frühjahr war die letzte Tagung leider einfach ausgefallen, monatelang hieß es auf der WaldorfSV-Seite lapidar: „Wir werden in den nächsten Tagen das neue Datum mitteilen und bitten bis dahin um Geduld!“  Wie ich auf der jetzt stattfindenden Tagung erfuhr, waren zwei Mitglieder des „Sprecherkreises“ ausgefallen.

Vor ein paar Wochen flatterte dann zu meinem Erstaunen doch noch eine Einladung zur nächsten Tagung in das Postfach meiner SV. Der Flyer verkündete, dass das auf der Tagung besprochene Thema „Freiheit“ im weitesten Sinne behandelt würde.

Da zwei Delegierte die Fahrt von der Schule erstattet kriegen fuhren wir zu zweit hin und fanden uns gegen Nachmittag in der Waldorfschule Berlin-Kreuzberg ein.

Am Freitag abend begann das Programm mit einem gefühlte-8-Stunden-Vortrag von Nana Göbel (aus dem Vorstand der „Freunde der Erziehungskunst“, langjährige Mitarbeiterin der GLS-Bank, Mitbegründerin mehrerer Schul- und Sozialprojekte v.a. im Waldorfumfeld) die über das Tagungsthema „Freiheit“ referieren sollte. Der Vortrag wiederum begann mit der für WaldorfpädagogInnen tragischerweise symptomatischen Ankündigung, dass sie über „die ideale Waldorfpädagogik“ reden wolle, nicht die Probleme der „praktischen“ (womit die brisantesten Themen natürlich vom Tisch waren).

Neben allerlei Trallala über Identität, Persönlichkeit und die (Nicht-?)Existenz eines „Ich“ waren einige interessante Punkte zu hören, dass etwa „das Ich“ nicht begrenzt gedacht werden dürfe, sondern vor allem die Fähigkeit entwickelt werden müsse, „sich einzulassen“ – was für die Pädagogik heißen müsse, dass LehrerInnen und SchülerInnen zu „Partnern“ im Lernprozess werden müssten – in der Tat so idealistisch wie überfällig. Dass es das „Wesenhafte der Freiheit“ sei, immer neu errungen werden zu müssen und nie haften zu bleiben. Am amüsantesten war allerdings eine Bemerkung Nana Göbels über die teleologische Evolution, dass diese „die Idee des Menschen“ von Anfang an enthalten habe. Das sorgte nach dem Vortrag für eine hitzige Diskussion.

Samstag und Sonntag holten aber inhaltlich und von der Intensität der Gespräche deutlich auf. In frei aufgeteilten Gruppen zu Bildung, Kunst, Gesellschaft, Wirtschaft und Politik wurden diverse Texte (von Zeitungsartikeln über Kurzgeschichten, Feminismus, die Forderungen der Märzrevolution 1848, Prechts Buch „Wer bin ich und wenn ja wie viele?“ zu Propagandaartikel der Nazis von 1936) gewälzt und in angeregten Gesprächen diskutiert. Was überhaupt ist Freiheit? Welche Relevanz hat die Definition eines „Freiheitsbegriffs“ für Leben und Alltag? Ist der Mensch „frei“ (innerlich oder äußerlich?) und wie weit? Oder überhaupt? Wie reagiert mensch auf Unterdrückung? Wie kann mensch diese Erkenntnisse gesellschaftlich oder institutionell berücksichtigen oder verwirklichen? Ein Themengebiet, mit dem mensch wirklich nicht jedes Wochenende so intensiv zu tun hat. Die Abende standen natürlich unter dem Zeichen der zahlreichen Attraktivitäten der Stadt Berlin.

Sonntag vormittag wurden vier neue Mitglieder für den „Sprecherkries“ der WaldorfSV gewählt, der die Projekte der WaldorfSV vorantreibt, mit dem BdFW Rücksprache hält und vor allem die nächste Tagung zu organisieren hat. Das Thema SchülerInnen-VERTRETUNG hatte aber auf der Tagung, wie so oft bei der WaldorfSV, kaum Platz (wäre doch gerade hier ein Thema gewesen, bei dem sich Diskussionen über „Freiheit“ ganz praktisch anbietet!!!). Es ergaben sich zwar viele interessante und informative Gespräche mit einzelnen Menschen über das, was verschiedene SVen gerade wie machen, wie sie in der Gremienlandschaft der Schule stehen etc., aber das eher außerhalb des Tagungsprogramms. Immerhin kann ich meiner „Liste von SVen an FWSen“ die Schulen in Karlsruhe, Mannheim, Kaltenkirchen, Wolfsburg, Bielefeld und Oberursel hinzufügen.

Insgesamt waren nur 80 TeilnehmerInnen da (150 im letzten Jahr), was wohl an der späten Verschickung der Einladungen lag (und daran, dass der Tagungsort erst sehr spät festgelegt wurde, weil die ursprünglich geplante Schule absagte). Diese 80 Teilis waren aber sehr munter und diskussionsfreudig. Auf die lange Rückreise nahmen wohl alle neue Kontakte, Ideen und „revolutionäre“ Anregungen mit. Bleibt zu hoffen, dass sie sich bis in die Zähigkeit des Schulalltages durchkämpfen.