Die Bösartigkeit des Banalen. Weiter mit Waldorf in Wilhelmsburg

Die Nachricht, in Hamburg-Wilhelmsburg solle eine und auch noch die „erste“ „staatliche Waldorfschule“ gegründet werden (vgl. Waldorf weiter auf Abwegen), scheucht derzeit alle nur irgendwie Beteiligten auf: Funktionäre, Sympathisanten und Kritiker der Waldorfszene.

Wie üblich hört man von allen Fraktionen bestenfalls die halbe Wahrheit. Das beginnt schon beim Inhalt der Meldung: Die „erste“ staatliche Schule mit Waldorfprogramm wurde nach dem Zweiten Weltkrieg von der Lehrerin Erna Stahl gegründet, die aus dem Kontext der Widerstandsgruppe ‚Weiße Rose‘ bekannt ist. Stahl hatte sich mit Steiner und Waldorf auseinandergesetzt und wollte eine Waldorfschule explizit „ohne Anthroposophie“. Es entstand – ebenfalls in Hamburg – die bis heute florierende Albert-Schweitzer-Schule (vgl. Anthroposophie im Widerstand), deren waldorfpädagogisches Klientel inzwischen sehr übersichtlich ist. Der einzige, der in der Debatte um das Wilhelmsburger Projekt auf das Albert-Schweitzer-Gymnasium zu sprechen kam, war der Sprecher der Hamburger Schulbehörde, Peter Albrecht. Von Anthroposophen wird sie ausnahmslos verschwiegen: Für sie ist das Sakrileg einer nicht-anthroposophischen Waldorfschule ebenso frivol wie für Anthro-Gegner, in deren Vorstellung diese Schulen nur als heimliche Kaderschmiede der Anthroposophen Sinn machen.

De facto ist aber auch gar keine „staatliche Waldorfschule“ geplant: Eine schon bestehende Grundschule soll mit einer örtlichen Waldorfschul-Gründungsinitiative fusioniert und ein gemeinsames Konzept erarbeitet werden – weil Schulsenator Ties Rabe angeblich fürchtete, eine neue Privatschulgründung werde die meisten ‚bildungsnahen‘ Familien von der öffentlichen Grundschule abziehen. Der „Erziehungskunst“, Verbandszeitschrift des Stuttgarter „Bundes der Freien Waldorfschulen“, ist diese Sachlage natürlich zu profan. Dort würde man sich in der Tat staatliche Vollförderung für Waldorf wünschen und titelte stattdessen: „Waldorfschule in staatlicher Trägerschaft startet“. Dass die Grundschul-Kollegen auch noch ein Wörtchen mitzureden haben, blendete der Bericht nahezu aus und verkündete, Wilhelmsburg werde weder „‚Waldorfpädagogik light“ noch „die Waldorfpädagogik zu einem beliebig austauschbaren Methodenbaustein innerhalb der Staatsschulpädagogik“.

Die zitierten Sätze verschwanden natürlich schnell von der „Erziehungskunst“-Webseite, als ‚Staatsschulpädagogen‘ von der betroffenen Grundschule sich anfangs vorsichtig bis skeptisch zum Vorschlag der Schulbehörde äußerten. Über den ursprünglichen Link http://www.erziehungskunst.de/nachrichten/inland/wilhelmsburg-waldorfschule-in-staatlicher-traegerschaft-startet/ gelangte man nun zu dem gegensinnigen Titel „Waldorfschule in staatlicher Trägerschaft noch ungewiss“. Im neuen Artikel liest man: „Waldorfpädagogik kann man nicht von oben verordnen“ – und hätte gern gewusst, ob die Redaktion der „Erziehungskunst“ diesen Umstand gut oder doch eher bedauerlich fand. Nachdem sich die Komplikationen gelegt hatten, folgte dann ein realistischeres Portrait:

„Das Kollegium und die Waldorflehrer werden nach diesem positiven Votum gemeinsam ein Unterrichtskonzept erarbeiten. Schulleiterin Ulrike Klatt erklärte, man werde sich »in der Konzeptgruppe gemeinsam auf den Weg machen« und habe sich dafür zwei Jahren Zeit gegeben. »Es geht auch darum, dass wir uns menschlich näherkommen«, so Klatt. Das Projekt könne auch scheitern, wenn man nicht auf einen gemeinsamen Nenner komme.  Bislang besteht die Absicht, jede Klasse von einem Waldorfpädagogen und einem staatlichen Lehrer unterrichten zu lassen.“

„Das wird keine Eins-zu-eins-Waldorfschule“, meint laut taz auch Christiane Leiste, Sprecherin des Waldorf-Vereins: „Kein Lehrer wird gezwungen, Eurythmie zu machen“. Der Bund der Freien Waldorfschulen verfolgt eine andere Politik. Die „Erziehungskunst“ zitierte dessen Sprecher Henning Kullak-Ublick, der meint, die Schulbehörde dürfe sich bloß nicht zu sehr in die „inhaltliche Arbeit“ einmischen: „Wir sind neugierig, ob das Kollegium so autonom bleibt, dass wir das unterstützen können“, so Kullak-Ublick, alles andere sei „Etikettenschwindel“. Dass ‚Autonomie‘ hier Anbindung an den Waldorfbund heißt, mag das eine oder andere Licht auf Floskeln wie „Erziehung zur Freiheit“ werfen. Man sieht förmlich ein Tauziehen zwischen Schulbehörde und Waldorfbund vor sich – und ist in der Tat neugierig, wie autonom das Kollegium bleibt, auch gegenüber den waldorfianischen Gralshütern aus Stuttgart. Für den Mainzer Erziehungswissenschaftler, Steiner-Biographen und Waldorf-Experten Heiner Ullrich ist das Projekt zum Scheitern verurteilt. Anfangs werde es „vielleicht Berührungspunkte“ geben, „aber sobald die Waldorfkollegen bei der Schülerbeurteilung von astralischen Kräften oder von Reinkarnation sprechen, werden die staatlichen Lehrer wohl sagen: bitte nicht!“ (taz)

So weit will es der umtriebige Waldorfkritiker Andreas Lichte gar nicht kommen lassen. In einem offenen Brief an den zuständigen Schulsenator prangert er einmal mehr die so obskuren wie überholten Pädagogikvorstellungen Rudolf Steiners an – seine „Schlussfrage“: „Beabsichtigt die Behörde für Schule und Berufsbildung Hamburg als staatlicher Träger der ‚Interkulturellen Waldorfschule Hamburg-Wilhelmsburg‘ die Weltanschauung Anthroposophie weiter zu verbreiten?“ Zu diesbezüglichen Absichten der Schulbehörde hatte deren Pressesprecher Peter Albrecht  schon im Vorfeld klargestellt: „Es geht nicht darum, die Ideologie von Rudolf Steiner in staatliche Unterrichtspraxis zu überführen“. Man wolle nur „allseits“ akzeptierte, eben die reformpädagogischen Elemente der Waldorfpädagogik. Zuletzt hat sich die Kulturwissenschaftlerin Jana Husmann (die 2010 mit ihrer Dissertation „Schwarz-Weiß-Symbolik“ ausführlich zu Steiners Rassenlehre publiziert hat) mit einem Beitrag gemeldet, dessen Lektüre ich dringend empfehlen möchte, auch wenn der Autorin leider einige geradezu klassische Fehler unterlaufen. Titel: „Esoterik an Waldorfschulen – Bildung dank ‚Bildekräften‘: Lest Rudolf Steiner!“ Husmann beginnt wie folgt:

„Wer sich ein wenig mit Waldorfpädagogik beschäftigt und die Schriften ihres Begründers Rudolf Steiner (1861-1925) studiert, wird leicht über die sprachlichen Besonderheiten stolpern, welche die anthroposophische Rhetorik ausmachen. Das Wort “Bildekräfte” etwa gehört in diese Kategorie, ebenso wie der Begriff des “lebendigen Denkens”, den Steiner seinerzeit vom “toten” abstrakten Denken abzugrenzen suchte. Der heute zentrale Oberbegriff zur Beschreibung von Anthroposophie und Waldorflehre ist “ganzheitlich”. Das klingt irgendwie nach östlicher Weisheit, dem Einklang von Leib und Seele, nach Ausgeglichenheit und Wellness-Oasen. Wer wollte sich nicht gerne “ganzheitlich” fühlen und die Aromen von Weleda im Entspannungsbad genießen?“

Eigenartigerweise werden hier zur Charakterisierung von Steiners Jargon die Worte „Bildekräfte“ und „lebendiges Denken“ angeführt, die gerade nicht spezifisch steinerianisch sind. Ersteres hat Steiner von dem Esoteriker Edward Bulwer-Lytton abgeschrieben, während seine Vorgeschichte bis zum paracelsischen ‚Archaeus‘ reicht. Das „lebendige Denken“ indes steht an nicht unwichtiger Stelle in der Religionsphilosophie Johann Gottlieb Fichtes, und ebendaher hat es auch Steiner, wie Hartmut Traub in seinem (Husmann sicher bekannten) Buch Philosophie und Anthroposophie belegt (vgl. dort etwa 582-587). Freilich vergisst Husmann nicht, zu erwähnen, dass diese Begriffe nur die Spitze des Eisbergs sind, sie findet: „Wer nur einen Bruchteil der über 6000 Vorträge Steiners zu diesen Themen geschafft hat, weiß sicherlich, was der Steiner-Kritiker Peter Bierl mit der Aussage meint: ‚Wer Steiner liest, verdient Schmerzensgeld.'“ Im Original ist das auf Steiners Fans bezogen und weitaus amüsanter illustriert:

„Auffallend an den Epigonen ist bis heute, dass ihre Beiträge gebetsmühlenhaft und exegetisch sind. Wer anthroposophische Schriften liest, hat Schmerzensgeld verdient. ‚Geisteswissenschaftliche Forschung‘ besteht in der Regel darin, anhand von Steiner-Zitaten abzuleiten, was der große Meister beispielsweise zu Techno-Musik oder Computern gemeint haben könnte. Das Ergebnis ist ein hoher Ausstoß an bedrucktem Papier, intellektuelle Substanz entspricht homöopathischen Dosen.“ (Bierl: Wurzelrassen, Erzengel und Volksgeister, Hamburg 2005, 18)

Am Schluss echauffiert sich Husmann nach einer pittoresken Auflistung von allerlei okkulten, rassistischen, kosmo- und anthropologischen Details der Steinerschen Esoterik: „Ob diese ganzheitlichen Ein-Bildekräfte Steiners noch unter dem Begriff ‚Esoterik‘ zu fassen sind, sei der Beurteilung der Leser überlassen.“ Die relevante Frage müsste vielmehr umgekehrt lauten, was von diesen „Ein-Bildekräften“ nicht unter dem Begriff ‚Esoterik‘ zu fassen ist, insbesondere, wenn man Steiner mit anderen esoterischen Zeitgenossen vergleicht.

Unverständlich ist mir auch, dass Husmann keine Kritik des esoterischen Schlüsselterminus „Ganzheitlichkeit“ formuliert, den der völkische Idealist und Antisemit Paul de Lagarde prägte (und den sie ja selbst auch nur ironisch gebraucht).

Wie kaum ein anderer Begriff bringt „Ganzheitlichkeit“ den Vorrang esoterischen Systembaus vor dem Einzelnen, des Totalen gegenüber dem Subjekt auf den Punkt. Es ist der „ganzheitliche“ Anspruch, mit dem die Esoterik die Schattenseiten des Spinozismus und Deutschen Idealismus beerbt und der ihre Attraktivität im Zeitalter der Postmoderne erklärt. Das Philosophen- und Literatentum eines Richard David Precht, Rüdiger Safranski und Peter Sloterdijk steht heute wie seinerzeit Steiner für ein Programm des schlechten ‚ganzheitlichen‘ Universalgelehrten, deren Stupidität sich nicht darin ausdrückt, zu wenig zu wissen, sondern zu allem eine beliebig dehnbare Meinung zu haben. Anthroposophische Schlagwörter wie „biodynamisch“ finden sich inzwischen sogar im sonntäglichen Tatort, mit Sätzen wie „Ordnungssinn ist abzulehnen“ und „Es handelte sich eher um so etwas wie Stand-up-Okkultismus, einen ultraspätromantischen Poetry Slam: Wissenschaft der Form nach, an sich aber Mysterienspiel und Gesamtkunstwerk“ (FAZ) wird Steiner heute nicht nur in den Feuilletons, sondern auch bei Anthroposophen imaginiert: als „genialer Dilettant im positiven Sinne“ (Taja Gut) oder „Laie par excellence“ (Wolfgang Vögele: Sie Mensch von einem Menschen, Basel 2012, 14). Gegen jede noch so explizite Äußerung des Gurus feiern Anthroposophen heute selbst Steiners deterministische Temperamentenlehre nicht mehr als „Klassifizierung von Menschen, sondern pädagogische Künstler-Kompetenz“, deren viergliedriges Zuordnungsschema gar keinen Selbstzweck habe, sondern dazu ermuntern solle, sich über „Gestaltungsmöglichkeiten phantasievoll Gedanken zu machen“ (Johannes Kiersch: Waldorfpädagogik als Erziehungskunst, in: Rahel Uhlenhoff: Anthroposophie in Geschichte und Gegenwart, 456). Dieses bösartige Klima postmoderner Beliebigkeit beseelt und bewirkt gegenwärtig das Wachstum und die interne Plausibilisierung der Waldorfbewegung, zieht ‚ganzheitlich‘, ‚bewusst‘, ‚ökologisch‘ orientierte Interessenten an – und ermöglicht gleichzeitig etwa die wohlig-warme Atmosphäre zur Tradierung völkischer Theorieelemente bis in die Gegenwart. Auch der letzte rote Faden von Steiners Weltanschaungskosmos, der Anspruch auf eine letztlich okkult-positivistische ‚übersinnliche Schau‘, wird zugunsten der Selbstsuggestion aufgegeben, Steiner habe alles ‚ganz anders‘, heuristisch, aphoristisch gemeint. Selbst im Vergleich mit anderen esoterischen Strömungen der europäischen Geschichte stellt dies eine Regression von der theosophischen ‚Clairvoyance‘ zum dumpfen Gejammer des Spiritismus dar.

Diese allzu ‚zeitgemäße‘ Anthroposophie erschwert auch die Betrachtung der ideologischen Prägung von Waldorfschulen. Husmann folgt diesbezüglich dem von Anthroposophen seit Steiner apodiktisch verneinten (vgl. etwa GA 77, 94), aber bei Anthroposophiekritikern beliebten Narrativ, dass die anthroposophische Esoterik an Waldorfschulen ‚indirekt‘ vermittelt werden solle. Sie schreibt:

„Die Krux der Waldorfpädagogik liegt in eben dieser Form der Intransparenz und einer strukturell beförderten Willkür, die es letztlich den einzelnen Lehrkräften aufbürdet und überlässt, wie und wie viel anthroposophische Inhalte die Klassenzimmer erreichen … Autoren der anthroposophischen Zeitschrift Info-3 haben schon vor fünf Jahren dafür plädiert, endlich zur esoterischen Ausrichtung der Anthroposophie und damit der Waldorfschulen zu stehen anstatt diese zu verschleiern. Schließlich, so Sebastian Gronbach, beginnt bereits jeder Schultag mit einem Morgenspruch Rudolf Steiners.“

Sie zitiert anschließend eine ähnlich gelagerte Äußerung Jens Heisterkamps (eine ausführlichere Exegese findet sich in Schwarz-Weiß-Symbolik, 342ff.). Anschließend leitet sie aus einigen Bemerkungen in einer Broschüre des Bundes der Freien Waldorfschulen, nach denen Steiner „nicht nur ein genialer Lehrer und Erzieher, sondern auch ein bedeutender Esoteriker war“ die (falsche) Folgerung ab, die Waldorfschulen hätten sich inzwischen dazu bekannt, dass sie Weltanschauungsschulen seien und freut sich:

„Dieses Bekenntnis der Waldorfschulen zur esoterischen Weltanschauungsschule ist ein richtiger Schritt. Waldorfeltern und -schüler sollten diese Grundlagen nicht zuletzt vor dem Hintergrund zur Kenntnis nehmen, dass sich laut einer aktuellen Umfrage 90% der Waldorflehrer mit Steiners Weltbild identifizieren.“

Husmanns Forderung, Waldorfschüler und -eltern sollten sich mit den anthroposophischen Grundlagen beschäftigen, ist ihrerseits ein richtiger Schritt. Dass von seiten besagter Eltern und Schüler „immer wieder vehement beteuert [wird], von „Astralleibern“ oder ähnlichem anthroposophischen Vokabular habe man im Unterricht noch nie etwas gehört“, wird bei Husmann glücklicherweise auch nicht mehr als dreiste Lüge abgetan, sondern durchaus ernstgenommen. Für sie steht fest: „Was folgt daraus? Steiner lesen!“ Zu ergänzen wäre hier nur, dass dieser Imperativ nicht nur für Waldorfeltern und -schüler, sondern mindestens ebenso für die Lehrer gelten sollte. Husmann pocht zwar auf eine „aktuelle Umfrage“, nach der 90% aller Waldorflehrer sich mit Steiner identifizierten und auch ihr Intimus Andreas Lichte hat die Quelle für diese Information in gewohnter Manier munter verbreitet: Den oben zitierten Taz-Artikel zur Hamburg-Wilhelmsburger „staatlichen Waldorfschule“, in dem Heiner Ullrich zu Wort kommt.

Die „aktuelle Umfrage“ liegt scheinbar weder Lichte noch Husmann, sondern nur Ullrich vor. Bei näherem Hinsehen ergibt sich hier ein nicht unerhebliches Problem: Die einzige mehr oder weniger aktuelle „Umfrage“ zum Thema ist nämlich noch nicht publiziert. Sie wurde vom Bund der Freien Waldorfschulen co-finanziert und von der anthroposophischen Alanus-Hochschule in Kooperation mit Heiner-Barz von der Heine-Universität Düsseldorf durchgeführt. Den meisten Anthroposophiekritikern gelten die von diesem Duo produzierten Waldorfstudien als parteiisch und unseriös, allen voran Andreas Lichte. Anscheinend wird dieser erst einmal berechtigte Vorbehalt jedoch gern und schnell vergessen, sobald eine Information die eigene Meinung zu stützen scheint.

Dass 90% der Waldorflehrer Hardcore-Anthroposophen seien, in diesem Wunschtraum sind sich die Leitfiguren der Waldorfszene und ihre Gegner endlich einmal einig. Auch Andreas Lichte hat die Meldung der „Erziehungskunst“, in Hamburg-Wilhelmsburg werde keineswegs „Waldorfpädagogik light“ herrschen, dankbar in seinem Offenen Brief zitiert. Sowohl die Waldorfianer als auch ihre Kritiker verbreiten allzu oft die Propaganda ihrer Gegner. Hier fühlt man sich an den Esoterikforscher Michael Bergunder und seine These erinnert, dass „die Esoterik“ als diskursive Identitätsposition ebenso Eso-Gegner wie Anhänger umfasst. Und schon 2010 hat Christof Wiechert von der Pädagogischen Sektion am Goetheanum gefordert, durch entsprechende Nachqualifikation sollten wenigstens wieder 75% der Waldorflehrer anthroposophisch ausgebildet sein (Wiechert: Lust aufs Lehrersein? Eine Ermunterung zum (Waldorf-)Lehrerberuf, Dornach 2010). Schon der Titel von Wiecherts Buch liest sich wie eine der Kampagnen, Webseiten, Broschüren, Plakate und nicht zuletzt der Vorträge, die auf Initiative des Waldorfbundes inzwischen sogar vor Waldorfschülern der Oberstufe gehalten werden, um genügend Kunden für die stramm anthroposophisch ausgerichteten Waldorflehrerseminare zu gewinnen. Im Lehrkörper der Schulen ist die Lage längst komplizierter, da viele Neueinstellungen sich kein bisschen mit Anthroposophie auskennen und die einzelnen Schulen auch kaum eine Wahl haben: Lehrer mit zweitem Staatsexamen sind gefragt, um das Abitur abnehmen zu können, aber viele davon haben sich nie zu einer Waldorfausbildung herabgelassen, der anthroposophische Rest an Waldorfschulen folgt immer öfter den Imperativen der postmodern-seichten Steinerlesart (vgl. Waldorf weiter auf Abwegen, Abschnitt „‚Anthroposophische‘ Praxis an Waldorfschulen).

Umso mehr kann man sich hier Husmanns Forderung „Steiner lesen!“ anschließen:

„Was folgt daraus? Steiner lesen! Anstatt die anthroposophischen Inhalte vordergründig aus dem Unterricht auszublenden, wäre es entsprechend wünschenswert, nicht nur Lehrer, sondern auch (angehende) Waldorfeltern und Waldorfschüler zur Steiner-Lektüre zu verpflichten. D.h. Eltern und Schüler sollten sich zumindest in Teilen durch die 350-bändige Gesamtausgabe durcharbeiten und all die detailreichen Beschreibungen des anthroposophischen Evolutions- und Geschichtsmodell kennenlernen, das Grundvokabular „atlantischer Kulturepochen“ und „arischer Wurzelrassen“ beherrschen, von den gallertartigen Zuständen des Menschen in seinen früheren Bewusstseinsstadien zu berichten wissen, die endlosen Darstellungen zu höheren Welten und geistigen Wesenheiten, zu Äther- und Astralleibern, zur Dreigliederung von Physiologie und sozialem Organismus lesen, um die Zeitgeister und Geister der Form, die Jupiter- und Merkurrassen wissen, die Ausführungen zum verhassten Materialismus, dem bösen Geist des dunklen Ahriman, und zum „hohen Sonnengeist“ Christi verfolgen. … Die Steiner-Lektüre ist nicht zuletzt jenen Senatoren zuzumuten, die die Zusammenlegung von staatlicher Schule und Waldorfschule in Hamburg-Wilhelmsburg befürwortet haben. Aber lassen wir am Schluss den Meister selbst zu Sinn und Zweck der Anthroposophie als „geistiger Wissenschaft“ zu Wort kommen: „Sehen Sie, die Geschichte ist so ernst, daß man sagen kann: Es muß die Menschheit auf der Erde auf andere Weise als in alten Zeiten zu etwas kommen, was wiederum etwas hergibt. Denn es ist tatsächlich so, daß, je mehr die blonden Rassen aussterben, desto mehr auch die instinktive Weisheit der Menschen stirbt. Die Menschen werden dümmer. Und sie können nur wiederum gescheit werden, wenn sie nicht auf den Körper angewiesen sind, sondern wenn sie eine wirkliche geistige Wissenschaft haben. Das ist tatsächlich so. Und wenn die Leute darüber lachen, so mögen sie lachen. Aber sie haben ja über alles gelacht, was irgendwo aufgetreten ist und einen großen Umschwung hervorgebracht hat!“ (GA 348, 103)

Waldorf weiter auf Abwegen

„Das Banale kann nicht wahr sein.
Was, in einem falschen Zustand, von allen akzeptiert wird,
hat, indem es diesen Zustand als den ihren bestätigt,
vor jedem besonderen Inhalt schon sein ideologisches Unwesen.“
– Theodor Adorno: Meinung, Wahn, Gesellschaft (Gesammelte Schriften 10.2)

Waldorf in Wilhelmsburg

Dieser Tage machen die Waldorfschulen wieder einmal mit positiven Schlagzeilen auf sich aufmerksam – Schlagzeilen zu zwei Themen: Eine weitere emprirische Studie bestätigt, was auch vorher nur die ideologischsten Waldorfgegner bestritten haben – dass Waldorfschüler sich im Allgemeinen an ihren Schulen wohlfühlen. In Hamburg-Wilhelmsburg fusioniert derweil auf Anregung von Schulsenator Ties Rabe (SPD) eine öffentliche Grundschule mit dem örtlichen „Verein für interkulturelle Waldorfpädagogik“.

„Es gibt viele bei den Waldorfschulen, die wollen raus aus den bildungsbürgerlichen Stadtteilen“, berichtet Christiane Leiste vom Waldorf-Verein. Deshalb wollten Lehrer und Eltern bewusst in Wilhelmsburg eine Waldorfschule gründen, nach dem Vorbild der „Interkulturellen Waldorfschule Mannheim“ … „Wir waren sehr überrascht über dieses Angebot“, berichtet Leiste. Nach mehrmonatigen Konzeptgesprächen mit der Schulbehörde gab es nun eine gemeinsame Tagung mit den Lehrern der Fährstraße. Die Überschneidung der Wünsche, wie man Schule gern gestalten möchte, sei groß, berichtet Leiste. Beide Seiten wollten keine Noten, keine Lernstandserhebungen und mehr künstlerisch mit den Kindern arbeiten. Und sie würden die Kinder gern bis Klasse 8 oder länger behalten. All dies sind klassische Bestandteile der Waldorfpädagogik, neben den bekannten Elementen wie Eurythmie oder Epochenunterricht. „Das wird keine Eins-zu-eins-Waldorfschule“, sagt Leiste. „Kein Lehrer wird gezwungen, Eurythmie zu machen“ (taz)

Die Schule wird wohl 2014 ihre Tore öffnen. Natürlich sind alle Vertreter der Stadt Hamburg eilig bemüht, zu versichern, dass hier mitnichten ein öffentlicher Versuch unternommen werde, die esoterische Hausphilosophie der Waldorfschulen zu fördern: Rudolf Steiners Anthroposophie. „Es geht nicht darum, die Ideologie von Rudolf Steiner in staatliche Unterrichtspraxis zu überführen“, so ein Vertreter der Schulbehörde. Man wolle nur jene waldorfpädagogischen Unterrichtspraxen, die „allseits akzeptiert sind: Der ganzheitliche Ansatz, der sowohl die kognitiven als auch die emotionalen und handwerklich-künstlerischen Aktivitäten im Unterricht zusammenführt. Die künstlerisch-musische Ausrichtung soll im Mittelpunkt stehen.“

Man würde erwarten, dass diese Distanznahme zu Steiner in der anthroposophischen Szene mit Missfallen beobachtet wird. Die Trennung der Waldorfpädagogik von ihrem charismatischen Begründer, Steiner, wird dort im Allgemeinen als Todesurteil betrachtet. Exemplarisch dazu einige Zeilen aus der Waldorfzeitschrift „Erziehungskunst“:

„Wie ein Menschenleib in der ersten Zeit nach seinem Tode dem lebendigen Menschen noch sehr ähnlich sieht, so ist ihm doch das Leben entschwunden, und es wird nicht lange dauern, dann wird dieser Leib sich in den äußeren irdischen Elementen auflösen. So wäre es auch mit der Waldorfpädagogik: Sie kann lebendig sein, von Leben und Gefühl durchpulst; oder sie kann sich eine gewisse Zeit durch das bereits Erarbeitete erhalten, müsste dann aber zwangsläufig sich mit der Zeit auflösen und vielleicht gar in dem üblichen Schulsystem aufgehen.“ (Dieter Centmeyer: Waldorfschule ohne Steiner?, Erziehungskunst 10/2007, 1142f.)

Die Bindung an Steiner garantiert in dieser Perspektive das Leben der Waldorfschulen wie anderswo die Kreuzigung Jesu die Vergebung der Sünden. „Die Verbindung der Waldorfpädagogik mit Rudolf Steiner belebt, beseelt und begeistert den Schulorganismus in feiner, fast homöopathischer Weise, sie weckt die stärkenden und gesundenden Kräfte.“ (ebd., 1143)

Allerdings: Es ist ein unerklärliches Spezifikum der Anthroposophie, dass ihre Angehörigen die Grundzüge ihrer Überzeugung fröhlich von sich werfen, sobald jemand Steiner, Waldorf & Co auch nur mit einem einzigen positiven Wort erwähnt. Unvergleichlich war etwa der anthroposophische Jubel, als Peter Sloterdijk 2011 Steiner mit banalen Phrasen zum frühen Vertreter seiner eigenen mentalen Fitnessideologie ernannte (Vgl. Inhalte überwinden). Dankend übergangen wurde, dass Steiners Kosmologie wenig gemeinsam hat mit Sloterdijks Philosophie, deren Konzepte von „Anthropotechnik“ und „Menschenzucht“ selbst ein Jürgen Habermas 1999 als „genuin faschistisch“ bezeichnete (vgl. zum Thema Anthroposophie und Faschismus „…ja gewiss kam es zu Spannungen“)

Nach dem selben Muster gestaltet sich das anthroposophische Echo zu dem Schulversuch. So begrüßte die „Erziehungskunst“ den Hamburg-Wilhelmsburger Waldorfhybriden bedingungslos, Info3 freute sich über den „konstruktiven Mix aus Waldorfpädagogik und staatlichem Schulwesen“. Mit Blick auf den allzu dogmatischen Ruf der Anthroposophie könnte diese augenscheinliche ideologische Flexibilität durchaus beruhigen – zöge man dort die entsprechenden Konsequenzen. Die allmonatlichen Plattitüden der „Erziehungskunst“ gehen der kritischen Auseinandersetzung mit Steiners Weltanschauung fast ausnahmslos aus dem Weg. Für Info3 gilt das Gegenteil, aber gerade hier würde man deshalb eine Diskussion über die Selbstaufgabe der Anthroposophie um den Preis offiziöser Anerkennung erwarten.

Die esoterische Grundierung der Waldorfpädagogik enthält neben beunruhigenden Typologien und einer starren hebdomadologischen Entwicklungspsychologie auch humanistische Rückstände einer humboldtschen „Universalbildung“. Eben diese werden auch von ihren ‚kritischen Sympathisanten‘ wertgeschätzt: „Waldorf hat jedem Kind ein zwölfjähriges Curriculum zu bieten, vom Landbaupraktikum bis zur Faust-Aufführung ist da Spannendes drin.“ (taz) In der Resistenz der Waldorfpädagogik gegen das öffentliche Schulsystem, gegen Noten, Ökonomisierung, Methoden- und „Kompetenzzentrierung“ (vgl. Krautz: Bildung als Anpassung) lagen und liegen nicht nur ihre dogmatischen Gefahren, sondern auch die „unzeitgemäßen“ Stärken. So hat man es immerhin mit einer Alternative zum anderweitig schlechten öffentlichen Schulsystem zu tun – eine Differenz allerdings, die alle Beteiligten gern beseitigen möchten.

„Waldorfpädagogen verlieren die staatlich gültigen (Prüfungs-)Anforderungen an die Jugend nicht aus dem Blick … Moderne Vertreter dieser Erziehungskunst schaffen es in diesem Sinne durchaus, manches am Steinerschen Gesamtkunstwerk für verschroben, allzu mystisch und unzeitgemäß zu halten. Dann entrümpeln sie ein wenig, auf dass die jenseitige Botschaft verträglich sei mit den Anforderungen an eine moderne Volksbildung. So geht es am Ende in solchen Schulen doch wieder ziemlich normal zu, und die Vertreter der Staatsschule können zufrieden sein … Fortschrittliche Pädagogen entdecken auf diese Weise in der Waldorfschule immer auch ihre eigenen Erziehungsideale wieder. Das spricht gegen beide.“ (Freerk Huisken: Erziehung im Kapitalismus, Hamburg 2001, 457f.)

Postmoderne Waldorftheorie

Auch die grauen Eminenzen der Anthroposophie scheinen sich mit der Berufung auf ihren Anschluss an ‚höhere Welten‘ immer weniger sicher zu sein. Einer ‚geistigen Welt‘ versucht man sich durch die Beschwörung der herausragenden Integrität der Person Rudolf Steiners zu versichern. „Durch seine Mitwirkung war das unmittelbare Einströmen von Rat und Hilfe aus der Geisterwelt … gemeinsam erfahrene Realität gewesen. Seine durch sein Lebenswerk ebenso wie durch den seine Person und die Art seines Wirkens gerechtfertigte Autorität verlieh seinen Entscheidungen eine alle Widersprüche des Lebens versöhnende, beruhigende Sicherheit.“ (Johannes Kiersch: Steiners individualisierte Esoterik einst und jetzt. Zur Entwicklung der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft, Dornach 2012, 80) Im Waldorfbereich zählt man ebenfalls mehr auf die mythopoietische Evidenz der Steinerschen Modelle denn auf den Glauben daran. So heißt es in den vom BdFW herausgegebenen „Leitlinien der Waldorfpädagogik” (Rainer Patzlaff und Wolfgang Saßmannshausen, Pädagogische Forschungsstelle des Bundes der Freien Waldorfschulen, 2005)  mit Bezug auf Steiners entwicklungspsychologischer Jahrsiebte-Lehre, es sei ein Irrtum, anzunehmen,

„es handle sich hier um einen natürlichen Rhythmus, der sich von selbst einstelle, genauso gesetzmäßig wie viele andere Rhythmen, die in unserem Organismus biologisch wirksam sind. Das ist nicht der Fall. Der Siebenjahres-Rhythmus ist nicht von der Natur vorgegeben, ebensowenig wie die Einteilung des Jahres in siebentägige Wochen. Dennoch handelt es sich nicht um mystische Zahlenspielerei, wie vielfach behauptet wird. Vielmehr kommt dem Siebenjahres-Rhythmus salutogenetische Bedeutung zu … Das Kind erhält für sein ganzes späteres Leben eine tragende Grundlage, wenn es sich auf diesen gesundenden Rhythmus einschwingen darf.” (ebd., 35)

Es wird also nicht mehr vorausgesetzt, bei Steiners „Schauungen“ von der sukzessiven Entfaltung übersinnlicher „Wesensglieder“ in Sieben-Jahres-Schritten handle es sich um geistige „Erkenntnis“. Stattdessen sieht man darin einen „pädagogisch-therapeutischen Richtwert” „salutogenetischer“ Natur, es sei “gesund” und “heilsam” für ein Kind, sich auf ihn “einschwingen” zu dürfen. Hier wird Steiners ‚hellseherischem‘ Postulat, das eben richtig oder falsch sein könnte, jeder Anspruch auf Wahrheit ausgetrieben. Zurück bleibt eine paternalistische Vorstellung von “Heilung” – die ihre einzige und sei sie noch so fragwürdige Begründung verloren hat. Egal, wieso, es sei nunmal einfach heilsam für das Kind, nach dem Sieben-Jahres-Rhythmus behandelt zu werden.

Die heutigen Verteter der Steinerschen Pädagogik scheinen sich dadurch auszuzeichnen, dass ihnen ihr eigener Glaubensgegenstand abhanden gekommen ist, ohne dass dies Anlass irgendeiner selbstkritischen Reflexion wäre. Letzterem darf hinzugefügt werden, dass es nicht für alle Waldorfpädagogen zu gelten scheint. Jost Schieren (Prof. für Waldorfpädagogik an der Alanushochschule für Kunst und Gesellschaft bei Bonn) mahnt immerhin Vorsicht im Umgang mit Steiners ‚Geisteswissenschaft‘ an:

„Vieles, was mir bisher als sogenannte Reinkarnationsforschung begegnet ist, betrachte ich als Vermessenheit, die der Persönlichkeit des anderen Menschen nicht gerecht wird. Nochmals: Als Pä­dagoge habe ich es vor allem mit der Persönlichkeit des Kindes und Jugend­lichen zu tun, die noch gar nicht voll­ständig ausgebildet ist. Wir stehen ja, wenn wir es mit einem Menschen zu tun haben, vor einem gro­ßen Geheimnis, das Geheimnis des menschlichen Ich. Und es gibt eine Achtung vor dem Geheimnis. Auch wenn Rudolf Steiner manches Geheim­nis gelüftet hat, bedeutet dies nicht, dass wir damit einfach umgehen kön­nen. Auch dies ist eine wissenschaftli­che Haltung.“ (Schieren: Bewusstseinsethische Aufgabe, Interview, in: Das Goetheanum, 12/2010, 9)

„Bildungserfahrung an Waldorfschulen“

Im eben umrissenen ideologischen Kontext ist die kürzlich vorgestellte Studie „Bildungserfahrungen an Waldorfschulen“ zu sehen. Befragt wurden 800 SchülerInnen von zehn Waldorfschulen. Durchgeführt wurde das Projekt von Heiner Barz (Prof. für Bildungsforschung an der Universität Düsseldorf), Dirk Randoll (Prof. für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt empirische Sozialforschung an der Alanus-Hochschule) und Dr. Sylvia Liebenwein (ebenfalls Düsseldorf). Prof. Andreas Schleicher, Gallionsfigur der Schulökonomisierung im Zeichen der PISA-Studien, hat die Einleitung zu der im renommierten Wiesbadener VS-Verlag erschienenen Publikation geschrieben. Schleicher war auch auf der Pressekonferenz zu ihrer Vorstellung zugegen. „Es gibt ein hohes Maß an Kongruenz zwischen dem, was die Welt von Menschen fordert und dem, was an Waldorfschülern gefördert wird“, zitierte ihn Welt-Online.

Die Ergebnisse der Studie, wie sie die „Welt“ referiert, liegen durchaus im Bereich dessen, was auch vom Hörensagen über Waldorf bekannt ist. So sollen 13 Prozent der WaldorfschülerInnen mehr Spaß am Lernen haben als ihre LeidensgenossInnen an öffentlichen Schulen.

„Auch das Schulklima und die Lernatmosphäre wird vom weitaus größten Teil der Befragten, 85 Prozent, als angenehm und unterstützend beschrieben. An Regelschulen finden das nur 60 Prozent. Weiterhin wird die Beziehung zu den Lehrern deutlich besser beurteilt – 65 Prozent der Waldorfschüler stehen hier knapp 31 Prozent der Regelschüler gegenüber. Auch die Identifikation mit der Schule ist größer als bei anderen Schülern; und zudem leiden Kinder an Waldorfschulen bedeutend seltener an somatischen Beschwerden wie Kopfschmerzen, Bauchschmerzen oder Schlafstörungen.“ (ebd.)

Waldorfkritiker stehen den inzwischen doch recht zahlreichen Studien in der Regel skeptisch gegenüber – vermutlich, weil noch keiner entdeckt hat, dass dort auch die Konversion von Waldorfschülern zur Anthroposophie rekonstruiert wird (vgl. Till-Sebastian Idel: „…und ja, die wesentlichen Impulse kamen aus der Schule“. Rekonstruktion einer Waldorfschulbiographie, Opladen u.a. 2012). Stefan Hopmann (Prof. für Schul- und Bildungsforschung in Wien), meinte etwa in einem Interview mit Andreas Lichte: „Mag sein, dass trotz der Waldorfpädagogik das Engagement im kulturellen und ästhetischen Bereich manchem Waldorfschüler geholfen hat, seine eigenen Ideen zu entwickeln. Mehr als „anekdotische Evidenz“, Berichte über mehr oder weniger erfolgreiche Waldorfschüler, gibt es da nicht, jedenfalls – wie auch für alle anderen Leistungsversprechen der Waldorfschulen – keine unabhängigen Längsschnittuntersuchungen, die so vollmundige Selbstbeschreibungen bestätigen könnten.“ Ähnlich hatte bereits 2005 Peter Bierl gemahnt: „Dennoch sollte man sich vor pauschalen Urteilen über die Praxis an Waldorfschulen hüten. Erstens gibt es keine breit angelegte empirische Studie von unabhängiger Seite über den Unterricht. Zweitens kommen viele Erzieher und Pädagogen, die in diesen Einrichtungen arbeiten, von staatlichen Universitäten. Ihnen fehlt der anthroposophische Hintergrund.“ (Peter Bierl: Wurzelrassen, Erzengel und Volksgeister, Hamburg 2005, 13)

Darin muss man sowohl Hopmann als auch Bierl zustimmen. Längsschnittstudien beispielsweise stehen in der Tat noch aus. Die in den vorhandenen Studien als waldorfspezifisch interpretierten Faktoren könnten darin sehr viel genauer untersucht und aufgeschlüsselt werden. Wie auch immer: Ein Dutzend wenn auch nicht repräsentativer Studien legt durchaus und sehr detailliert jene „anekdotischen Evidenzen“ nahe, die mir aus meiner eigenen Schulzeit und den Berichten zahlreicher Waldorfschüler gut vertraut sind: Gute Schüler-Lehrer-Beziehungen und angenehmes Schulklima an Waldorfschulen – überschattet von sozialen Klimakatastrophen. Auf der Unterrichtsebene stehen Künstlerische Fächer mit der Gelegenheit, jeweils „sein eigenes Ding zu machen“ neben Defiziten in Naturwissenschaften und Sprachen.

Natürlich haben die Waldorfschulen die jüngste Studie zu „Bildungserfahrungen“ gern akzeptiert und aktiv gefördert – die Pressekonferenz wurde zur regelrechten Werbeveranstaltung des Bundes der Freien Waldorfschulen. Anders als am Beispiel Hamburg-Wilhelmsburg wurden die von der Studie nahegelegten Waldorferfolge hier als reine Resultate der anthroposophischen Pädagogik gefeiert.

BdFWS-Vorstandsmitglied Henning Kullak-Ublick betonte, die Studie zeige, dass die Waldorfpädagogik mit ihrer Berücksichtigung des Lernumfelds, der Lernatmosphäre und der aktiven Beteiligung der Schüler an der Gestaltung des Unterrichts auf dem richtigen Weg sei. Es komme – auch nach den Ergebnissen der modernen Hirnforschung – darauf an, Eigenaktivität und Kreativität der Schüler einzubeziehen und ihnen damit die Motivation zum lebenslangen Lernen zu vermitteln. Kullak-Ublick: „Wir freuen uns über die neue Studie, die mit empirischen Mitteln belegt, dass die Bildungserfahrungen an den Waldorfschulen genau diejenigen sind, die die Schüler in der heutigen Welt brauchen.“ (Pressemitteilung des Bundes der Freien Waldorfschulen)

Von links: Andreas Schleicher, Heiner Barz, Henning Kullak-Ublick. Pressebild des Bundes der Freien Waldorfschulen.

„Anthroposophische“ Praxis der Waldorfschulen

So bleibt einmal mehr ein ambivalentes Bild: Die Waldorfschulen sind nach wie vor weit davon entfernt, sich der kritischen Aufarbeitung ihrer ideologischen Grundlagen zu stellen. Gleichzeitig scheinen sie bemüht, ihr spezifisches Profil zur besseren Variante des öffentlichen Schulsystems herabzuwirtschaften. Die Imagepolitik des Bundes der Freien Waldorfschulen scheint auf die Botschaft hinauszulaufen, man böte letztlich die bessere Regelschule. Die ’spirituelle‘ Selbsteinschätzung hält Vorstandsmitglied Henning Kullak-Ublick nicht einmal davon ab, sich auf die biologistischen Hirngespinste der „modernen Hirnforschung“ zu berufen – wenigstens dem müsste die Ich-Philosophie Steiners doch vorbeugen (vgl. etwa GA 4, 31). Was auch immer diesem augenscheinlichen Opportunismus zugrundeliegt, er markiert das Ende der wenn auch diffusen Schulkritik, die Steiner durchaus noch artikulierte: „Schlechte Lehrziele, schlechte Abschlußziele werden uns vom Staat vorgeschrieben. Diese Ziele sind die denkbar schlechtesten, und man bildet sich das denkbar Höchste auf sie ein.“ (GA 300a, 61) Die Waldorfschulen verlieren durch Anbiederungen an PISA und Co, durch ihre Versuche, mit „alternativkulturellem“ Überbau doch nur die bessere öffentliche Schule zu sein, noch den letzten subversiven Zug. Dazu fand Christian Grauer die treffenden Worte:

„Und mein größter Argwohn gegenüber der Waldorfpädagogik ist, dass ihre zumindest ansatzweise interessanten und in eine bessere Richtung weisenden Ideen so sehr zu liebgewonnenen Traditionen verdorrt sind, dass sie den Fortbestand der Schwachsinnsinstitution Schule insgesamt sogar noch stärken, statt ihn aufzubrechen … Das bewegte Klassen-zimmer ist ein toller Ansatz, nur sollte man das Klassenzimmer endlich dorthin bewegen, wo es hingehört: in die Tonne.“ (Christian Grauer: in: Endstation Dornach, 254)

Allerdings fragt sich ohnehin, wie viel an den realen Erfolgen der Waldorfschulen noch auf anthroposophische Einflüsse zurückgeht:

„Mehr als die Hälfte des Nachwuchses hat keine Ahnung von Waldorfpädagogik und Anthroposophie, viele von ihnen arbeiten sich ein und werden dann gute Waldorflehrer, aber noch mehr verschwinden nach kurzer Zeit wieder.“ Nur 26 Prozent der Neueinstellungen verfügten „über eine Waldorf-Vollzeitausbildung von mindestens einjähriger Dauer.“ (Johannes Kiersch: Wir leben in einer Phase der Umstülpung, Interview, in: in: Novalis 52 / 1998, Heft 11, 42)

„Da die Waldorfschule aus Gründen der staatlichen Anerkennung auf Lehrer mit zweitem Staatsexamen, besonders in den naturwissenschaftlichen Fächern, angewiesen ist, diese aber nur selten eine waldorfpädagogische Ausrichtung haben, gibt es immer wieder deutliche Interessenkonflikte … Mit zunehmendem Alter der Schulen wird der Prozentsatz der waldorfpädagogisch ausgebildeten Lehrer immer kleiner, nicht zuletzt deswegen, weil offenbar zunehmend weniger Lehrer an einer waldorfpädagogischen Ausbildung Interesse haben. Das mag auch damit zusammenhängen, dass viele neugegründete Schulen für reformpädagogisch Interessierte eine größere Auswahl bedeuten … Außerdem braucht die Waldorfschule gerade durch das veränderte Klientel neben der anthroposophischen Weltsicht heute vor allem pädagogische, didaktische Erziehungskompetenz bei den Lehrern, um sich den besonderen Erfordernissen in der Arbeit mit der jetzigen Schülergeneration und ihren Eltern stellen zu können. Diese Kompetenzen werden offenbar in den Waldorf-Lehrerseminaren nicht oder nur unzureichend gelehrt … Dass die Beeinflussung eher von den heimischen Welten in die Schule geht und weniger in die andere Richtung, ist verständlich, denn die Zeit zu Hause und in den Weiten der Bildschirmwelten ist etwa doppelt so lang, wie die in der Schule verbrachte Zeit.“ (Gerhard Vilmer: Waldorfsalat. Zur Psychologie der Waldorfschulen, Norderstedt 2012, 26ff.)

Was die verbleibenden anthroposophisch überzeugten Lehrer angeht: Bereits 1991 konstatierte Heiner Barz auf Basis einer Stichprobenuntersuchung eine eher oberflächiche Reproduktion und Rezeption Steinerscher Theoreme.

„Die Temperamentenlehre konnte aus den Schilderungen des alltäglichen Unterrichts überhaupt nicht und bei den weiteren Themen nur in sehr vereinfachter Form identifiziert werden, etwa wenn es hieß, dass die eher ‚geistig-seelisch aktiven‘ Kinder (’schwärmerisch, verträumt‘) und die eher ‚leiblich-gebundenen‘ Kinder (‚essen immer unter der Bank‘) gezielt angesprochen würden. Für die Reinkarnations- und Karmalehre gilt ähnliches … Auch die Betonung des formalen bzw. rein prozeduralen Aspekts des anthroposophischen Erkenntnisweges, wie sie sich im ‚offiziellen‘ Waldorfsschrifttum findet, konnte nicht bestätigt werden. Soweit dieser Aspekt für die Praxis subjektive Relevanz hat, handelt es sich vor allem um Selbsterziehung im Sinner von Selbstbeherrschung (Affektkontrolle) und um den Erfahrungsnachvollzug des vorgegebenen ’spirituellen Realismus‘.“ (Barz: Zwischen lebendigem Goetheanismus und latenter Militanz? Eine Studie zur Alltagsorientierung von Waldorflehrern, in: Neue Sammlung 31/1991, 231f.)

Dies gilt selbstverständlich nicht für alle anthroposophischen Waldorflehrer, erst recht nicht für die offiziellen Repräsentanten dieser Pädagogik und sicher nicht für die Waldorflehrerseminare. Nichtsdestominder sind die anthroposophischen Überzeugungen an Waldorfschulen am Versickern. Vor diesem Hintergrund wird verständlich, dass und warum Mathias Maurer, Chefredakteur der „Erziehungskunst“, sich sogar darüber freut, wenn Kritiker die Waldorfschulen des ungebrochenen Festhaltens an Steiners Lehren beschuldigen:

“Die sogenannte Temperamentenlehre Rudolf Steiners wird zwar an den Waldorflehrerseminaren und hochschulen gelehrt, findet aber im Unterricht der Waldorfschulen immer weniger praktische Anwendung. Insofern kann man es begrüßen, dass Erziehungswissenschaftler diese ‘spätantike hippokratische’ Persönlichkeitstypologie kritisch unter die Lupe nehmen und Waldorflehrern wieder ins Stammbuch schreiben, was eigentlich zu ihren pädagogischen Essentials gehört.” (vgl. Temperamente reloaded)

Hier geht letztlich ein Streit in eine neue Runde, der die Waldorfschule bereits seit ihrer Gründung beschäftigt. Mit Hans Rutz und Hannah Lang waren bereits 1919 zwei Nichtanthroposophen im Kollegium der Stuttgarter Pionierschule. „Das sage ich Ihnen aber gleich von vorneherein“, so Hans Rutz zu Steiner, „ich bin kein Anthroposoph; ich muss meine volle geistige Freiheit haben!“ (zit. n. Gisbert Husemann/Johannes Tautz: Der Lehrerkreis um Rudolf Steiner, Stuttgart 1977, 298) Rutz fand schließlich zur Anthroposophie und wird in der anthroposophischen Hagiolatrie bis heute als besonderer „Freigeist“ gefeiert (vgl. Forschungsstelle Kulturimpuls). Doch zu solchen Konversionen scheinen viele heutige Waldorflehrer nicht mehr bereit zu sein. Die Forderungen der Waldorforthodoxie lassen sich offenbar nicht durchsetzen, und derweil verlieren  die Waldorfschulen durch Anbiederungen an PISA und Co, durch ihre Versuche, mit „alternativkulturellem“ Überbau doch nur die bessere öffentliche Schule zu sein, noch den letzten subversiven und schulkritischen Zug. Dieser „garstig breiten Graben“ zwischen Theorie, Praxis und Selbstverständnis der Waldorfschulen wird durch Imagepflege und auch das kompetente Lächeln von Andreas Schleicher nicht aufgehoben.