Und sie bewegt sich doch – Die Anthroposophie und das Judentum

„Auch Steiners Äußerungen müssen sich an dem ‘Zivilisationsbruch Auschwitz’ (Dan Diner) messen lassen, denn manche dieser Kommentare sind Teil des antijudaistischen Erbes, auch wenn Steiner ein dezidierter Gegner des Rassenantisemitismus war und im Unterschied zu diesem die Emanzipation und Assimilation der europäischen Juden einforderte (…)

Ralf Sonnenberg

Diesen November erschien in der „Schriftenreihe Kontext“ des anthroposophischen Info3-Verlages ein Band mit dem Titel „Anthroposophie und Judentum – Perspektiven einer Beziehung“. Der Herausgeber Ralf Sonnenberg betritt damit umkämpften Boden. Das Buch enthält neun Essays von acht Autoren, ein Geleitweitwort von Jens Heisterkamp (der mir freundlicherweise ein Rezensionsexemplar zur Verfügung stellte) und ein Vorwort von Yuval Lapide. Im Folgenden der Versuch einer ausführlichen inhaltlichen Besprechung und Stellungnahme. Zusätzlich einige Assoziationen zu Gott und Heiligkeit im jüdischen und christlichen Weltbild. 

  

Antijudaistische Tradition

Rudolf Steiners Äußerungen zum Judentum sind in der Tat nicht die freundlichsten. Bisher blieb es v.a. AnthroposophiekritikerInnen vorbehalten, diese zu thematisieren (z.B. Ekkehard Stegemann, vgl. auch den „offenen Brief“ von Martina Schaak).

Steiners antijüdische Vorbehalte gehören, wie sein vergöttertes ICH, zu einer der Kontinuitäten zwischen seinem philosophischen und seinem esoterischen Werk: Mehrfach verfiel er in ziemlich eklige Polemiken gegen eine Religion, die er als rückständig und assimilierungsunwillig ansah (siehe zum Frühwerk etwa seinen Aufsatz zu Hamerlings „Homunkulus“). In seinem anthroposophischen Werk stellt er das Wirken der jüdischen „Jahwe-Gottheit“ als kulturelle Vorstufe zum Kommen Christi dar, die heute überholt und atavistisch sei – wobei er umgekehrt auch den „Hass“ des Antisemitismus kritisierte. Das bringt ein Zitat von 1924 am besten zum Ausdruck:

„Da alles dasjenige, was die Juden getan haben, jetzt in bewusster Weise von allen Menschen z.B. getan werden könnte, so könnten die Juden eigentlich nichts besseres vollbringen, als aufgehen in der übrigen Menschheit, sich vermischen mit der übrigen Menschheit, so dass das Judentum als Volk einfach aufhören würde. Das ist dasjenige, was ein Ideal wäre. Dem widerstreben heute noch viele jüdische Gewohnheiten – und vor allen Dingen der Hass der anderen Menschen. Und das ist gerade dasjenige, was überwunden werden müsste.“ (GA 353, 1992, S. 202)

Eine Anthologie…

Wie üblich wird das Thema bei AnthroposophInnen unterkühlt bis gar nicht behandelt. Neben einem Aufsatz über die Antijudaismus lediglich des frühen Steiner von Felix Hau (Antisemitismus bei Steiner?, info3 02/2008), einer ähnlichen Passage im „Frankfurter Memorandum“ und einem Kommentar in Christoph Lindenbergs Steiner-Biographie zur selben Problematik hat sich bisher hauptsächlich ein nur Steiners projüdische Aussagen wertendes Buch von Manfred Leist/Hans-Jürgen Bader und Lorenzo Ravagli hervorgetan: „Rassenideale sind der Niedergang der Menschheit„ (zu dem auch eine Kurzfassung als Flugblatt vorliegt, vgl. dazu kritisch Ravagli, die Rassen und die Rechten sowie Sonnenberg: Vergangenheit, die nicht vergehen will).

Aber das Verhältnis von Anthroposophie und Judentum ist weit komplizierter als seine in der „Rassismusdebatte“ gestreifte Form. Eine Reihe jüdischer Philosophen und Künstler, wie der Zionist Hugo Bergmann, der Philosoph Martin Buber, der anthroposophische Zionist Max Müller und der jüdische Komponist Viktor Ullmann, der 1944 wie seine ganze Familie in Auschwitz ermordet wurde, beschäftigten sich, m.o.w. intensiv, mit Steiner, ohne sich groß bei seinen Antijudaismen aufzuhalten.

Umschlag "Anthroposophie und Judentum"

Diesem vielschichtigen Verhältnis widmet sich der Band von Sonnenberg. Der Autor hat sich schon früher zu diesem dem Thema geäußert: in seinem Essay „Fehler der Weltgeschichte: Judentum, Zionismus und Antisemitismus aus der Sicht Rudolf Steiners“, der im Jahrbuch für Antisemitismusforschung (12 / 2003, S. 185–209) erschien. Dieser Beitrag findet auch in „Anthroposophie und Judentum“ Eingang, allerdings in „überarbeiteter und aktualisierter“ Form.

Historisch-kritische Beschäftigung…

Eröffnet wird das Buch allerdings durch einen Aufsatz Sonnenbergs mit dem Titel „Metahistorisches oder zeitabhängiges Wissen?“, der „Chancen und Grenzen der historisch-kritischen Beschäftigung mit dem Werk Rudolf Steiners“ beleuchten will. Wen das Wort „historisch-kritisch“ nicht schon diesbezüglich anspricht, weisen spätestens eine große Anzahl Fußnoten auf die vor einiger Zeit durch Helmut Zanders „Anthroposophie in Deutschland“ losgetretene Debatte, ob und wie weit AnthroposophInnen die Zeitgebundenheit von Steiners Weltanschauungskosmos eingestehen und aufarbeiten möchten (Leitmotiv Zertrümmerung).

Sonnenberg steht den Ergebnissen Zanders auch kritisch gegenüber, sie seien wegen eines „rein textphilologischen Vorgehens“ einseitig (S. 26). Er hält aber fest, dass gerade der Umgang mit Steiners Antijudaismen nur durch eine historisch-kritische Position geklärt werden kann. Steiner auch als Kind seiner Zeit zu deuten, fällt, wie er zurecht feststellt, AnthroposophInnen noch immer äußerst schwer:

„Ein textkritischer Umgang mit den Mitteilungen Steiners wird in anthroposophischen Kreisen oft nicht als Chance zur Erweiterung des Erkenntnishorizontes begriffen, sondern als Gefährdung binnensozialer Plausibilitäts- und sogar Machtstrukturen.“ (Anthroposophie und Judentum, S. 21)

Die Existenz „höherer“ Bewusstseinsebenen im Sinne des esoterischen „‘intuitiv erlebten Denkens’ bzw. ’seelische[r] Beobachtung’“ bejaht Sonnenberg explizit,

„Wer allerdings die Möglichkeiten des an das Verstandesdenken geknüpften Forschens, Fragens und Deutens geringschätzt, (…) und stattdessen darauf hinarbeitet, möglichst schnell zu ‘höheren’ Einsichten vorzustoßen, der gleicht einem Mediziner, der die Anwendung schulmedizinischer Wissensinhalte und Methoden mit der Begründung verschmäht, dass diese auf einer reduktionistischen Wahrnehmung beruhten.“ (Ebd., S. 25)

Sehr klar und differenzert fällt entsprechend auch Sonnenbergs Essay zu Steiners Antijudaismen aus (S. 29-63). Neben einem Seitenhieb auf die meiste steinerkritische Literatur zum selben Thema und einer dezent ironischen Abfuhr an Lorenzo Ravaglis Apologiebemühungen in „Unter Hammer und Hakenkreuz“ (S. 37) finden sich sehr sachliche Vermittlungsbemühungen zwischen Steiners Zurückweisung der Rassenantisemiten einerseits und seiner eigenen antihudaistischen Rhetorik andererseits im Kontext seiner jeweiligen Beziehungen und Umfeldern in Wien oder Berlin.

Rudolf Steiner um 1891/92

Idealerweise – und das ist keine Polemik – müsste eine solche Auseinandersetzung aber nicht nur Steiners Selbstverständnis und dessen historisch-intellektuelle Kontexte einbeziehen. Weitere wichtige Felder, die mensch m.E. nach für eine Einschätzung Steiners berücksichtigen muss sind gerade die sozialen Prägungen seiner Kinderzeit sowie der schon von seinem Bekannten Immanuel Schairer oder dem Religionspsychologen Harald Strohm beobachtete Autismus – die sich beide gerade in Steiners ICH-und „Christus-“ Motivik niederschlagen (Die Mächte des (L)ICH(ts)). Da dies aber in rein sachlicher und unpolemischer Art auch seltenst unter AnthroposophiekritikerInnen geschieht, ist ein Fehlen in der anthroposophieinternen Kritik auch nicht sehr verwunderlich.

Zusammenfassend lässt sich sagen: Es ist überfällig, dass eine solche Auseinandersetzung im anthroposophischen Umfeld auftaucht (ein grausiges Gegenteil bot etwa Karen Swassjan: „Eine misslungene ‘Verständigung’“, siehe v.a. S. 4). Gerade auch eine historische Kontextualisierung und empirische Prüfung von Inhalten in Bezug auf Steiners „Rassentheorie“, die von einem Anthroposophen in einem anthroposophischen Verlag erscheint, stimmen hoffnungsfroh (Der Zug ist (noch!!!) nicht abgefahren)!

 Biographische Wirkungsgeschichten

Aber weiter im Text. Ein weiterer interessanter Schwerpunkt des Büchleins ist nämlich die Aufarbeitung von Darstellung und Diskussion der Anthroposophie seitens jüdischer Künstler und PhilosophInnen.

In einer Neuauflage seines Aufsatzes Humanistischer Zionismus führt Hans-Jürgen Bracker (sonst v.a. durch den Versuch der Aufarbeitung von NS-Vergangenheiten bei AnthroposophInnen bekannt, vgl. etwa Renate Riemeck) in das Themenfeld Anthroposophie, Dreigliederung und Zionismus ein. Auch wenn es heute angesichts von Steiners antijüdischen Aussprüchen seltsam erscheint, glaubten manche Menschen, wie Hugo Bergmann, Berta Fanta und Max Müller nämlich fest an die Nützlichkeit der „Dreigliederungsidee“ für einen israelischen Staat oder die Lösung des „Palästinenserkonflikts“.

Bracker legt viel Wert auf die Unterscheidung zwischen verschiedenen zionistischen Strömungen, die unter dem Begriff „Zionismus“ jeweils religiöse, gesellschaftliche oder moralische Erneuerung, nicht immer eine isolierte Staatsgründung, verstanden. Dabei steht v.a. Hugo Bergmann im Mittelpunkt, der der Anthroposophie sein Leben lang verbunden war, auch wenn er sich natürlich mit Steiners antijüdischen Polemiken schwertat:

„Muss uns das nicht skeptisch machen gegen alles, was er sagt? Wo endet der Seher und wo beginnt der wirkliche Mensch Steiner mit seinen Vorurteilen?“     

 

 

 

Hugo Bergmann

 

Ganz besonders interessieren auch zwei Beiträge von nichtanthroposophischen WissenschaftlerInnen, Verena Naegele und Nathanael Riemer über den Komponisten Viktor Ullmann und den anthroposophischen Kabbalisten Ernst Müller (der Aufsatz v.a. über Müller von Riemer: Ein Wanderer zwischen den Welten, ist auch online, die Musikhistorikerin Naegele hat die erste umfassende Ullmann-Biographie verfasst). Zwei quellengesättigte Beiträge, die zeigen, wie Steiners Ideen Menschen auf ihrem Lebensweg, gleichwohl dieser eher abseits von anthroposophischen Gestaden verlief, eben auch eine sich zionistisch nennende Philosophie oder kompositorisches Schaffen bereichern konnten.

Dazu kommt ein Essay der Anthroposophin und Kafka-Forscherin Maja Rehbein mit dem Titel „Könnte man als Freier unter Freien Leben… – Berta Fanta, Ida Freund und der Prager Salon“. Dieser „Prager Salon“ unterhielt ein gutes Verhältnis und kontroversen Austausch mit Menschen von Kafka über Max Brod über Albert Einstein zu Steiner. (Weiteres aus diesem Umfeld enthält u.a. der Band „Der andere Rudolf Steiner“, Pforte Verlag, 2004)

Schließlich rundet ein Beitrag des publikationseifrigen Esoterikforschers Gerhard Wehr dieses Themenfeld ab, der in einem gelehrten Vergleich Martin Bubers Haltung zur Anthroposophie aus seinem Kontakt mit Hugo Bergmann und Albert Steffen rekonstruiert: „Was sollen uns, wenn es sie gibt, die oberen Welten?“. Wehr diskutiert Bubers Konzept einer persönlichen Ich-Du Beziehung zwischen Mensch und Gottheit und ordnet den Steinerschen und gnostischen Entwurf „höherer Einsicht“ in das Feld einer „praeambulum fidei (Vorspiel bzw. Vorfeld des Glaubens)“ ein (S. 132 – diese schon früher von Wehr vertretene These wurde anthroposophieintern natürlich stark kritisiert, siehe Ravagli: Denken in der Obhut der Offenbarung?, Die Drei, 3/1988, S. 220-232). Vor allem betont er die Wichtigkeit eines „Brückenbauers“ zwischen metaphysischen und theologischen Erkenntnisinteressen – einen solchen sieht Wehr in diesem Fall bei Bergmann.

Jahwe, Jesus, Lorenzo und der Geist des Antijudaismus 

Schließlich kommt dann noch ein Beitrag des Haudegens Lorenzo Ravagli persönlich. In einem ungewohnt friedlichen Ton widmet er sich der Schilderung „Jahwes“ in Steiners Werk (S. 65-77), was ja im Rahmen des Titelthemas auch ein sehr wichtiges Thema ist, interpretiert dann aber im Wesentlichen Steiners Variante der Engelshierarchien Pseudo-Dionysius’ (die bei Dionysus schlicht Dimensionen und Erscheinungsformen göttlichen Wirkens darstellten, im theosophischen Evolutionsdenken aber zunehmend auf das Dogma linearer „Höherentwicklung“ eingekocht wurden) im Hinblick auf eine angeblich über ihren höchsten Exponenten stehende „Dreifaltigkeit“, die sich für ein Wirken als Heiliger Geist durch die Engelsform Elohim entschlossen habe. Deren Residenz richtete Steiner auf der Sonne ein, von der aber die siebenfältige Entität Jahwes (in der alle anderen Elohim – insgesamt sieben – auch m.o.w. zugegen seien) irgendwann auf den Mond umzog. Und das nicht wegen zu großer Hitze, sondern, um die Inkarnation des Menschen auf der Erde vorzubereiten. All das schildert Ravagli sehr plastisch.

Der Aufsatz endet mit der quasi-gnostischen Verkündigung der Befreiung des Menschen von der Erde, welche sich parallel dazu mit der Sonne vereine, „jener ‘apokatasis panton’, die am Ende aller Dinge steht.“ (S. 78 – dieser Mythos scheint Ravagli momentan überhaupt sehr am Herzen zu liegen: Er stellt ihn – allerdings mit wesentlich theatralischeren Bildern „von düsterer Schwärze“, „dem Herrn des Todes“ und den „Pforten der Hölle“, die mit dem Blute Christi verschlossen seien – auch ans Ende seines letzten Buches, „Aufstieg zum Mythos“, S. 186) 

So weit, so süß. Dass Steiner den „Jahwe-Impuls“ aber für ebenjene „Menschheitsentwickelung“ inzwischen für überholt und schädlich erklärte, hat Ravagli leider mal wieder übergangen, und damit auch eine Aufarbeitung umgangen. Vielleicht hilft ihm da der gerade zu diesem Komplex sehr eindeutige Beitrag von Sonnenberg (siehe zum „Jahwe-Impuls“ dort, S. 48f.) weiter. Aufschlussreicher zum „Jahwe“-Komplex seitens Ravagli ist dagegen eine Stelle aus seinem Buch „Pädagogik und Erkenntnistheorie“ (Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1993):

„Geisen [ein Forscher, den Ravagli gerade auseinandernimmt - A.M.] wird wohl kaum Steiner zu Vorwurf machen wollen, dass er die altestamentliche Jahwereligion durch das Mysterium von Golgatha für überholt erklärt.  (…) Vom Standpunkt des Christentums aus muss (…) der Gott  des jüdischen Volkes, der Gott  Abrahams, Isaaks  und Jakobs, eine andere Bewertung erhalten. (…) Die Jahwereligion stellt sich so dar, dass für die Angehörigen dieser Religion Jahwe der Gott eines Volkes sei. (…) Während des Ersten Weltkrieges seien die einzelnen Völker alle in die Jahwereligion zurückgefallen. [kursiv - A.M.]“ (Pädagogik und Erkenntnistheorie, S. 250)

Hier ist die „Katze aus dem Sack“. Bei aller Wertschätzung dessen, was sich in seiner Wahrnehmung als „Jahwe“ ausnahm, hielt Steiner diesen „Jahwe“ eben doch für nicht vergleichbar mit seinem kosmischen, ätherischen, golgathamysteriösen Christus. Wenn aber Christentum das sein soll, was als Spiritualität „international“ auftritt, ist das Alte Testament teilweise weit „christlicher“ als Steiners „christlich-internationale“ Visionen. Im Buch „Amos“ weist „Jahwe“ eine „Volksidentität“ von sich:

„Seid ihr Kinder Israels für mich nicht gleich wie die Kuschiter? Spricht der Herr [Kuschiter meint im Alten Testament die BewohnerInnen Afrikas - A.M.]. Habe ich nicht Israel aus Ägypten ausgeführt und die Philister aus Kastropher und die Aramäer aus Kir?“ (Amos 9;7)

Das primäre Erkennungsmerkmal des abendländischen Antijudaismus ist ja gerade die Zurückweisung einer „jüdischen Ethik“ (obwohl es eine gesamt-jüdische Form der Ethik festgelegt und allgemeinverbindlich nie gegeben hat) als „stammesgebunden“, damit beschränkt und rückständig. Ein Argument, das bis in die Publikationen des aktuellen Papstes noch aktuell ist (vgl. mit einer philologisch-soziologischen Analyse sehr detailliert Jobst Paul: Das ‘Tier’-Konstrukt und die Geburt des Rassismus. Zur kulturellen Gegenwart eines vernichtenden Arguments, Unrast Verlag, Münster 2004, S. 213-261; zur weiteren Historie Christian Delacampagne: Die Geschichte des Rassismus, Patmos Verlag, Düsseldorf 2005). Die universale Liebe, die Jesus Christus in der Bergpredigt fordert, ist aber keineswegs eine Negierung oder Revision des Alten Testaments, es ist seine konsequente Neuformulierung. Auch im 3. Buch Mose wird weit mehr als „Bluts- und Stammesliebe“ gefordert:

„Du sollst in deinem Herzen keinen Hass gegen deinen Bruder tragen. (…) Wenn bei dir ein Fremdling in eurem Land lebt, den sollst du nicht bedrücken. Er soll wohnen wie ein Einheimischer unter euch, und du sollst ihn lieben wie dich selbst.“ (Levitikus 19; 17 u. 33-34)

In dem Vorwort, dass der jüdische Theologe Yuval Lapide zu dem Band „Anthroposophie und Judentum“ beigesteuert hat, hat dieser zurecht beklagt: „Welche Ausstrahlungskraft  hat ein biblischer Offenbarungsglaube, wenn er seinen jüdischen Stifter, der Zeit seines Lebens die universale Nächstenliebe predigte, gegen seine eigenen jüdischen Brüder und Schwestern fehlinterpretiert und manipuliert?“ (Anthroposophie und Judentum, S. 15).

„Heiliger Humanismus“

Tiefgang hat dagegen der letzte Aufsatz des Bandes, „Spirituelle Praxis als Einigungsprozess“ von Janós Darvas (S. 139-157). Hier geht es vordergründig um die „Esoterik des Ich in der Anthroposophie und der „Kabbala“ (siehe auch die Textsammlung auf Hagalil). Der Vergleich beginnt aber mit einer Kritik der gewöhnlichen anthroposophischen Abfertigungen anderer religiöser und spiritueller Strömungen:

„Dass man in theologische, vormoderne (…) Dogmatik zurückfällt, die sich auf Autorität stütz[t], nicht auf freie, eigenständige Urteilsbildung und Erfahrung, wird oft nicht einmal bemerkt. (…) Dass man dann die in dieser Weise aufgenommenen Inhalte gegen anderes ausspielt ist nicht weiter verwunderlich. Das Andere wird kurzschlüssig auf das Eigene bezogen. An der Erfahrungsdimension dieses Anderen geht man vorbei, oft wohl auch deshalb, weil man im Eigenen offenbar nicht zu relevanten spirituellen Erfahrungen gekommen ist.“ (ebd., S. 141f.)

Darvas warnt aber umgekehrt auch vor allzuschnellen Vereinnahmungen und Ausschlachtung von Quellen nach der Brauchbarkeit für die eigene Weltsicht – wie es gerade auch in der Anthroposophie der Fall ist: „Theologische Überbietungsszenarien dürfen deshalb getrost zu hause bleiben – von allen Seiten“ (S. 153 – vgl. kritisch zu Steiners „christozentrischen“ Inklusivismen Janos Darvas: „Anthroposophie und religiöser Pluralismus“, info3,05/08, S. 12-27; “Nur tolerierte Gäste oder echte Mitbewohner?“, info3 06/08, S. 42-45; „Christozentrische Perspktiven“, info3 07-08/08, S. 30-36)

Darvas schlägt als Vergleichsebene zwischen Anthroposophie und Kabbala die (natürlich mehr als naheliegende) der Esoterik vor, unter der er „Erfahrungen intimer Natur, die sich in und am einzelnen Menschen ereignen (…), erst ‘entziffert’ werden müssen.“ (S. 141) versteht.

Seine eigene, in bewusstseinsphilosophischen Reflexionen gehaltene  Darstellung dieser „Ebene“ ist sehr klar und kommt ganz ohne die Berufung auf anthroposophische Begrifflichkeiten oder „Wesensglieder“-Lehren aus.  Sie endet in einer Schilderung von „Entgrenzungserfahrungen“, „unaussprechbar, ohne Zweck und Grund, die als sich frei gebende geistige Kraft der Liebe erlebt werden können.“ (S. 148)

Diese Bild führt er in ein zentrales Motiv der Kabbala über: die zehn Sephiroth, die dort in Form eines mythischen „Lebensbaumes“ zehn Aspekte des Göttlichen im Universum verkörpern. 

 

Darvas sieht in einer „ehrfurchtsvolle[n] Hinwendung zum Göttlichen“ innerhalb und jenseits aller religiösen Traditionen die Möglichkeit zu einer neuen „Ethik“, einem „heiligen Humanismus“ (Abraham Joshua Heschel). In dieser Würdigung der kabbalistischen Esoterik findet der Band seinen Abschluss. 

Und sie bewegt sich doch

„Anthroposophie und Judentum“ bietet ein breites Spektrum an Texten, deren Themen im Einzelnen keineswegs neu, in dieser Zusammenstellung aber in dieser Dichte und Komposition andernorts bisher kaum zu finden sind. Orthodoxe AnthroposophInnen und AnthroposophiegegnerInnen interessiert das selbstredend nicht die Bohne (muss es ja auch gar nicht!).

Der Versuch einer akonfessionellen Meditation (Darvas) in einem Band mit einer dezidierten Kritik an Steiners „Rassebild“ (Sonnenberg), dem Bemühen um eine historisch-kritische Aufarbeitung (ders.), Beschreibungen von Biographien (Riemer, Naegele, Rehbein etc.), philosophischen Positionen zu diesem Komplex (Wehr) und allgemeinen theologischen Problemstellungen (Lapide) - all dies beleuchtet das Titelthema aus einer ungewöhnlichen Vielzahl von durchaus unterschiedlichen Perspektiven, ohne diese gegeneinander auszuspielen oder verkennend zu harmonisieren. So wird die Vielschichtigkeit des Komplexes eingefangen und transparent gemacht.  Der Band zeigt nicht zuletzt, dass zumindest einige sich in der anthroposophischen Szene tatsächlich bewegen und an einer kritischen, dialogischen Auseinandersetzung mit ihrer Tradition interessiert und beteiligt sind. 

Die Anthologie stellt endlich einmal einen überzeugenden Gegenentwurf zu den inklusivistischen Verkennungen und apologetischen Vertuschungsversuchen zu diesem Thema innerhalb der Anthroposophie auf. Es bleibt zu hoffen, dass mehr solcher Publikationen und Bemühungen zustandekommen.

Epochenunterricht zwischen Idee, Wirklichkeit und individualisierender Neukonzeption

Zu den zentralen Wiedererkennungswerten der Waldorfschulen gehört der Unterricht in sog. „Epochen“: In einem mehrwöchigen Zeitraum wird die ersten beiden Unterrichtsstunden (ca. 100 Minuten) ein bestimmtes Fach unterrichtet. So erhält mensch beispielsweise vier Wochen lang  jeden Tag zwei Stunden Biologieunterricht.

Auch der künstlerisch-praktische Unterricht an FWSen wird in solchen „Epochen“, die dann allerdings weit länger dauern, unterrichtet. Ziel des Ganzen: Dieses Themengebiet kann in einer solchen „Epoche“ natürlich sehr intensiv erarbeitet werden. Mensch bleibt im Stoff und kann sich ausführlichen Projekten und Versuchen widmen.

Epochenhefte

Eins davon etwa das berühmtberüchtigte „Epochenheft“: Da das Lernen mit Schulbüchern an FWSen vielen auch heute noch als stupide und zu un-individuell gilt (und das ja nicht zu Unrecht), legen die SchülerInnen zu den in der Epoche behandelten Themen selbstgestaltete Hefte an, in die auch Hausaufgaben und Aufsätze eingetragen werden müssen. Hier zwei waldorfklischeehafte Bilder aus einem Epochenheft meiner unschuldigen Kindertage:

Seite 3 in meinem Epochenheft zur "Urgeschichte"

Seite 4 meines Epochenhefts zur "Urgeschichte"

Während die einen das sehr schön finden, erleben andere gerade bei Epochenheften, die ohne größeren Aufwand grenzenlos kreativ gestaltet werden könnten, das genaue Gegenteil: als ein „Zettelchaos von schlechten Kopien und mehr oder weniger fehlerlosen Tafelabschriften. (…) Welche Ausgangsbasis für ein Abitur!“ (Sibylle-Christin Jakob/ Detlef Drewes: Aus der Waldorfschule geplaudert, Alibri 2004, S. 139). 

 

Chancen und Probleme in der Praxis

In Deutschland hat diese zyklische Unterrichtsmethode außerhalb des Waldorflagers nicht sonderlich viel Nachahnmung erfahren, in Teilen der USA hat sie aber dafür einige Verbreitung erfahren: „In den Nort Carolina stieg die Anzahl der Schulen, an denen ‘block-scheduling’ praktiziert wird, zwischen 1992 und 1997 von 2 auf 65 Prozent.“ (Johannes Grebe-Ellis: Zeit und Lernen. Epochenunterricht – eine Recherche,Erziehungskunst 10/2009, S.32)

 

Über die Praxis in Waldorfschulen selbst sind die Meinungen einigermaßen geteilt. In der WaldorfabsolventInnenstudie von Barz/Randoll 2007 hoben die meisten ehemaligen WaldorfschülerInnen den Epochenunterricht als positiven Aspekt des Unterrichts hervor (Absolventen von Waldorfschulen, S. 211f.), aber

„gelegentlich wird Kritik an der Kontinuität des Lernprozesses geübt: ‘Acht Wochen und dann ist es weg.’ (Erzieherin *1940). Andererseits werden die Vorteile der Konzentration auf ein Themengebiet hervorgehoben (…) positiv sei zu bewerten, ‘dass man sich intensiv beschäftigt’…“ (Absolventen von Waldorfschulen, S. 285).

Aus meiner persönlichen Erfahrung kann ich beide Positionen nachvollziehen. Mir persönlich ging es so, dass ich Inhalte wie Deutsch, Geschichte, Sozialkunde und Geographie in Epochen-Dosierung sehr passend dargeboten fand, während ich mir gerade in Naturwissenschaften und Mathematik stärkeres kontinuierliches Üben gewünscht hätte. Vielleicht geht es aber Menschen mit naturwissenschaftlichen Begabungen andersrum?

 

Ursprünglich viel weiter gedacht?

Die Wurzeln dieses Unterrichts liegen in den ersten Monaten, in denen Waldorfurvater Rudolf Steiner seine Schulgründung, angeregt durch reformpädagogische Praktiken (vgl. Helmut Zander: Anthroposophie in Deutschland, II, S. 1372, Vandenhoeck & Ruprecht 2007, S. 1372), gegen die Abläufe des herkömmlichen Schulwesens aufbaute:

Der junge Mensch geht in die Schule zur ersten Schulstunde des Morgens. In dieser ersten Schulstunde ist [er] vielleicht angesetzt aus den Bequemlichkeiten des Lehrerkollegiums heraus, sagen wir, Mathematik, Rechnen. Dann folgt vielleicht Latein, dann folgt vielleicht eine weitere Stunde religiösen Unterrichts. Und dann folgt vielleicht Musik oder Gesang, oder vielleicht nicht einmal das, sondern es folgt vielleicht Geographie darauf. Man kann das mensch­liche Gemüt von Grund auf nicht stärker ruinieren, als wenn man in dieser Weise bei dem jungen Menschen dafür sorgt, daß seine Konzentrationskraft auf das allergründlichste zerstört wird. Dasjenige, wo angefangen werden müßte, auf dem Gebiete des Unterrichts zu sozia­lisieren, das ist vor allen Dingen der Stundenplan, diese Mördergrube für alles dasjenige, was wahrhafte Pädagogik ist. Der Stundenplan, (…) ist dasjenige, was heute zuallererst bekämpft werden muß. (Steiner: GA 192, 1964, S. 182)

Steiners Gegenansatz war gewissermaßen logische Konsequenz: Das lernende Kind müsse sich „ohne durch anderes fort­während gestört zu werden, eine gewisse Zeit seines Lebens hindurch sich auf eines [ein Schulfach, ein Lernthema -A.M.] konzentrieren. (…) Es handelt sich nicht darum, nun etwa wiederum die Seele zu erfüllen mit irgend­einem Lehrstoff, sondern darum, die ganze Entwickelung so einzu­richten, daß die Seele von selbst sich in einer bestimmten Lebensepoche auf eines konzentrieren kann, (…) dann muß diese Lebensepoche damit abschließen, dass das junge sich entwickelnde Kind das Gefühl haben kann: Jetzt habe ich in dieser Sache etwas erreicht. – Dann darf erst zu einem an­deren sogenannten Gegenstand übergegangen werden. (GA 129, S. 129f.)

Diese Version von Epochenunterricht schließt ein ganz anderes Verständnis von „Epoche“ ein, das weit über das heute an FWSen gepflegte hinausgeht: Epoche als Lebensabschnitt, in dem ein bestimmtes Thema für ein Leben förderlich ist – ein gewichtiges Motiv. (vgl. Vollgas mit Handbremse 5)

Aber der gute Steiner kam denn doch nicht ohne seine esoterische Entwicklungslehre aus. So verkündete er gleich im Anschluss: „Man müßte aus wirklicher pädagogisch-psychologischer Anthropologie heraus zum Beispiel sich klar sein darüber, in welchem Lebensalter dem Menschen beizubringen ist irgend etwas Arithmetisches.“ Das ist geradezu das das Gegenteil von dem, was Steiner vorher gefordert hat. Nur findet hier die Fremdbestimmung durch stereotype Entwicklungs“psychologien“, nicht durch Fächeraufteilungen statt. Niemand kann vorhersehen, in welchem Alter Kinder generell ein bestimmtes Themengebiet begreifen können und auch wollen. (zu dieser Entwicklungslehre als „bürgerliche Ausgestaltung des pädagogischen Moratoriums  (…), die heute zwischen dem traditional-modernen und dem fundamentalistisch-modernen Kindheitsmuster zu lokalisieren wäre“ vgl. Heiner Ullrich: Pädagogik für die obere Mittelschicht, in: Erziehungskunst Oktober 2009, S. 64f. - dass solche Töne im Zentralorgan des Bundes der Freien Waldorfschulen zugelassen werden, ist übrigens neu und erfreulich).

Ausgerechnet dieses Mythologem ist aber erhalten geblieben: Der heutige Waldorflehrplan setzt sich genau aus diesen Zuordnungen Steiners zusammen – wenn er auch nur in skizzenhaften Anrgeungen bestehen soll. (vgl. zu einer weiteren Dimension Vollgas mit Handbremse 1) An der Überwindung von Stundenplänen und Rahmenfächern war auch schon Steiner selbst gescheitert:

„Der Konvention seiner Zeit folgend, hat Steiner seine didaktischen Hinweise entlang der klassischen Aufteilung der Unterrichtsstoffe in Fächern gegeben.“ (Rüdiger Iwan: Die neue Waldorfschule, Rowohlt 2007, S. 73)

Nie wirklich umgesetzt…

Die Aufhebung der Fächergrenzen auf ein Thema hin ist auch seitdem an sehr wenigen Waldorfschulen bisher auch nur partiell umgesetzt worden. Auch in den Gründerjahren nicht.

„…Generationen von Waldorfschülern haben Lehrer erlitten, die die gut eineinhalb Stunden ausnutzten, um zu dozieren. Und nach dem Hauptunterricht wird ja doch wieder im Dreiviertelstundentakt unterrichtet. Die Kernfrage ist so aktuell wie zu Steiners Zeiten: Wie kann ich anregen, dass die Aktivität vom Schüler ausgeht?“ („Schüler sind keine leeren Säcke, die man füllt“)

Nicht erst der bereits oben und gerade wieder zitierte Waldorfpädagoge Rüdiger Iwan versucht in seinem Buch „Die neue Waldorfschule“, dieses Prinzip gänzlich neu zu interpretieren. Dabei übersieht er leider komplett, dass Steiner die Idee der „Epoche“ mit seiner typisierten Entwicklungslehre verschmolz. Nichtsdestominder sind die Grundansätze, die Iwan liefert, überaus begrüßenswert, weil die Epochenidee radikal individualisiert wird. Da heißt es…

„…dass in jedem heranwachsenden Menschen zu verschiedenen Zeiten ein jeweils individuelles Thema darauf wartet, erwachen und sich ausleben zu dürfen. (…) Die Kunst (…) im Heranwachsenden das innere Thema im Heranwachsenden zu erkennen und zuzulassen.“ (S. 64)

Iwan diskutiert Praxisvorschläge für dies Ideen – und die finden sich keineswegs im Waldorflager, sondern einer Hauptschule in Alting. Dort hat sich die Idee eines „Projektunterrichts“ durchgesetzt, in dem SchülerInnen ein bestimmtes Thema ausführlichst behandeln (Iwan nimmt als Beispiel ein Projekt zum Thema Schwäbische Alp)

„Weil die Fächer Monate zuvor auf ihre Bezüge zur Projektidee abgeklopft werden, können sie sich im Projektverlauf aufeinander zubewegen. (…) Die Fächer im Jahresverlauf bewegen sich inhaltlich und methodisch aufeinander zu, die Trennwende zwischen ihnen schwinden und entfallen zuletzt. In der aktiven Phase des Projektes bilden sie einen Stundenpool, der für die Arbeit zur Verfügung steht. (…) Dann geben sich die beteiligten Lehrer (…) nur mehr die Klinke in die Hand. Ihr Wechsel muss die Schüler jetzt nicht mehr aus ihrer Konzentration reißen. Und darauf kommt es an (…) als Wertschöpfung entlang der Fächer im Brückenschlag zum Leben kann die Projektmethode dem Lernen einen Sinn geben, den es in getrennten Fächern allein im 45-Minuten-Takt fast zwangsläufig verlieren muss, und kann so die Koordination des Lernens und der Schule neu bestimmen helfen…“ (S. 72 -80)

Wie leider so oft hat Waldorf im „Epochenunterricht“, wie er vorliegt, große Ideen in kleinliche Formen gegossen. Im Modell der Jahresarbeiten – 1960 in Bochum zum ersten Mal durchgeführt - , bei denen SchülerInnen wirklich über ein Jahr ein bestimmtes, selbstgewähltes Thema bearbeiten schimmert dieses Thema am ehesten durch, vielleicht auch in der an einigen Waldorfschulen mittlerweile erprobten Portfolio-Methode. Von gesellschaftlicher und sozialer Seite versucht das Projekt Captura ähnliche Motive in viel tiefergehender Dimension aufzuziehen – von pädagogischer Breitenwirkung allerdings wieder weiter entfernt.

Freiheit, Dummheit und Schule – Rückblick auf die 14. WaldorfSV-Tagung in Berlin

Dieses Wochenende (16.-18. Oktober) hatte ich das ganz besondere Vergnügen wieder einer Tagung der WaldorfSV (vgl. Vollgas mit Handbremse 3) beizuwohnen.

Im Frühjahr war die letzte Tagung leider einfach ausgefallen, monatelang hieß es auf der WaldorfSV-Seite lapidar: „Wir werden in den nächsten Tagen das neue Datum mitteilen und bitten bis dahin um Geduld!“  Wie ich auf der jetzt stattfindenden Tagung erfuhr, waren zwei Mitglieder des „Sprecherkreises“ ausgefallen.

Vor ein paar Wochen flatterte dann zu meinem Erstaunen doch noch eine Einladung zur nächsten Tagung in das Postfach meiner SV. Der Flyer verkündete, dass das auf der Tagung besprochene Thema „Freiheit“ im weitesten Sinne behandelt würde. 

Da zwei Delegierte die Fahrt von der Schule erstattet kriegen fuhren wir zu zweit hin und fanden uns gegen Nachmittag in der Waldorfschule Berlin-Kreuzberg ein.

Am Freitag abend begann das Programm mit einem gefühlte-8-Stunden-Vortrag von Nana Göbel (aus dem Vorstand der „Freunde der Erziehungskunst“, langjährige Mitarbeiterin der GLS-Bank, Mitbegründerin mehrerer Schul- und Sozialprojekte v.a. im Waldorfumfeld) die über das Tagungsthema „Freiheit“ referieren sollte. Der Vortrag wiederum begann mit der für WaldorfpädagogInnen tragischerweise symptomatischen Ankündigung, dass sie über „die ideale Waldorfpädagogik“ reden wolle, nicht die Probleme der „praktischen“ (womit die brisantesten Themen natürlich vom Tisch waren).

Neben allerlei Trallala über Identität, Persönlichkeit und die (Nicht-?)Existenz eines „Ich“ waren einige interessante Punkte zu hören, dass etwa „das Ich“ nicht begrenzt gedacht werden dürfe, sondern vor allem die Fähigkeit entwickelt werden müsse, „sich einzulassen“ – was für die Pädagogik heißen müsse, dass LehrerInnen und SchülerInnen zu „Partnern“ im Lernprozess werden müssten – in der Tat so idealistisch wie überfällig. Dass es das „Wesenhafte der Freiheit“ sei, immer neu errungen werden zu müssen und nie haften zu bleiben. Am amüsantesten war allerdings eine Bemerkung Nana Göbels über die teleologische Evolution, dass diese „die Idee des Menschen“ von Anfang an enthalten habe. Das sorgte nach dem Vortrag für eine hitzige Diskussion. 

Samstag und Sonntag holten aber inhaltlich und von der Intensität der Gespräche deutlich auf. In frei aufgeteilten Gruppen zu Bildung, Kunst, Gesellschaft, Wirtschaft und Politik wurden diverse Texte (von Zeitungsartikeln über Kurzgeschichten, Feminismus, die Forderungen der Märzrevolution 1848, Prechts Buch „Wer bin ich und wenn ja wie viele?“ zu Propagandaartikel der Nazis von 1936) gewälzt und in angeregten Gesprächen diskutiert. Was überhaupt ist Freiheit? Welche Relevanz hat die Definition eines „Freiheitsbegriffs“ für Leben und Alltag? Ist der Mensch „frei“ (innerlich oder äußerlich?) und wie weit? Oder überhaupt? Wie reagiert mensch auf Unterdrückung? Wie kann mensch diese Erkenntnisse gesellschaftlich oder institutionell berücksichtigen oder verwirklichen? Ein Themengebiet, mit dem mensch wirklich nicht jedes Wochenende so intensiv zu tun hat. Die Abende standen natürlich unter dem Zeichen der zahlreichen Attraktivitäten der Stadt Berlin.

Sonntag vormittag wurden vier neue Mitglieder für den „Sprecherkries“ der WaldorfSV gewählt, der die Projekte der WaldorfSV vorantreibt, mit dem BdFW Rücksprache hält und vor allem die nächste Tagung zu organisieren hat. Das Thema SchülerInnen-VERTRETUNG hatte aber auf der Tagung, wie so oft bei der WaldorfSV, kaum Platz (wäre doch gerade hier ein Thema gewesen, bei dem sich Diskussionen über „Freiheit“ ganz praktisch anbietet!!!). Es ergaben sich zwar viele interessante und informative Gespräche mit einzelnen Menschen über das, was verschiedene SVen gerade wie machen, wie sie in der Gremienlandschaft der Schule stehen etc., aber das eher außerhalb des Tagungsprogramms. Immerhin kann ich meiner „Liste von SVen an FWSen“ die Schulen in Karlsruhe, Mannheim, Kaltenkirchen, Wolfsburg, Bielefeld und Oberursel hinzufügen.

Insgesamt waren nur 80 TeilnehmerInnen da (150 im letzten Jahr), was wohl an der späten Verschickung der Einladungen lag (und daran, dass der Tagungsort erst sehr spät festgelegt wurde, weil die ursprünglich geplante Schule absagte). Diese 80 Teilis waren aber sehr munter und diskussionsfreudig. Auf die lange Rückreise nahmen wohl alle neue Kontakte, Ideen und „revolutionäre“ Anregungen mit. Bleibt zu hoffen, dass sie sich bis in die Zähigkeit des Schulalltages durchkämpfen.

Die Mächte des (L)ICH(ts) – Symptome der Steinerschen „Geisterkenntnis“. Eine philosophische Stellungnahme

Der Mensch ist weder Tier noch Engel, aber das Schicksal will es, dass, wer einen Engel aus ihm machen will, ein Tier aus ihm macht.

- Blaise Pascal

Der Affe stammt vom Menschen ab. Wer die Existenz der geistigen Welt leugnet, zeigt damit nur, dass er seine Organe der höheren Erkenntnis noch nicht entwickelt hat. Nur wer in einem nicht ganz gesunden Seelenleben befangen ist, kann dasjenige imponieren, was als orientalische Mystik die orientalische Menschheit aus jener Zeit bewahrt hat, als die Menschen es nötig hatten, mit niederen Seelenkräften zu leben.

All diese und noch mehr heitere Aussprüche stammen von Rudolf Steiner, von dem in sehr vielen Artikeln auf diesem Blog die Rede ist. Der Rudolf Steiner, auf dessen Gedankengut etwa Grundeinkommensinitiativen, biodynamische Milch oder Dr Hauschka-Kosmetik, Waldorfschulen und ein paar schöne Gedichte von Christian Morgenstern zurückgehen. Welcher rote Faden zieht sich von Letzterem zu den oben aufgelisteten obskuren Phantasien? (vgl. Der Schatten einer Seifenblase) Wieso hinterlässt ein Mensch ein 360-bändiges Lebenswerk mit dem Inhalt einer Evolutionslehre, in der Götter und Dämonen über Jahrmillionen die Sakrifizierung des menschlichen ICH zum Ziel haben? Wie kann mensch dieses Werk beurteilen und wie aus allen übergestulpten Terminologien eine philosophisch-psychologische Deutung finden?

„Und die Finsternis hat es nicht erfasst…“ – Steiners Kindheit

In seiner spirituellen Autobiographie „Mein Lebensgang“ schildert Steiner sein Leben als rein geistigen Werdegang. Auch die Schilderung seiner Kindheit wird überlagert von philosophischen und esoterisch-gnostischen Sequenzen. Das, was man über den kleinen Rudolf erfährt, mutet sehr seltsam an. Steiner, geboren im heutigen Ungarn, war offenbar schon als Kind sehr in sich gekehrt und einsam. So beschreibt er rückblickend in seinem „Lebensgang“ über eine „Rangfolge“ der Kinder in seinem Dorf: „An dem Verhältnis zu diesen Nussbäumen bildete sich eine Rangordnung unter den Kindern der Schule aus ( …) stufenweise nach abwärts – bis zu mir, der als ‚Fremder im Dorfe‘ kein Recht hatte, an dieser Rangordnung teilzunehmen.“ Wir erfahren über die Technik im Pottschacher Bahnhof mehr als über seine Eltern, nur ein Satz richtet sich an seine Geschwister, von denen uns sonst in der uferlosen anthroposophischen Literatur nur ein kurzer Verweis auf einen jüngeren Bruder, „der völlig taubstumm und schwachsinnig[!] war“, überliefert ist (abgedruckt in Wolfgang G. Vögele (Hrsg.): „Der andere Rudolf Steiner – Augenzeugenberichte, Interviews, Karikaturen“, Pforte Verlag, Dornach 2005, S. 25). Was war in der Familie vorgefallen?

Offenbar bestand jedenfalls eine starke Störung in Steiners Beziehung zu seiner Familie, schon in diesem Alter. Ebenfalls kein einziges Wort hören wir über FreundInnen und SpielgefährtInnen, erfahren dagegen: „Rein im Geiste etwas erfassen zu können können, das brachte mir ein inneres Glück. Ich weiß, dass ich an der Geometrie zuerst das Glück kennengelernt habe[ kursiv – A.M. ].“ Steiner flüchtete sich vor einer ungeliebten, abweisenden Außenwelt in eine „geistige Welt“ abstrakten Lichtes, unabhängig von der menschlichen Existenz: „…ich muss auch sagen: ich lebte gern in dieser Welt. Denn ich hätte die Sinnenwelt [ schon als Kind! ] wie eine geistige Finsternis um mich empfinden müssen, wenn sie nicht Licht von dieser Seite bekommen hätte. [ kursiv – A.M. ]„ Er floh in das schatten-, affekt- und gefühllose Reich des göttlich gedachten ICH.

Das Licht des "ICH" in der Finsternis der "Sinnenwelt" in einem Fenster am Goetheanum

Nachdem er von der Philosophie Kants als „Lichtquelle“ dieser Art enttäuscht wurde, kam dem 19-jährigen Steiner (bzw. seinem mentalen Teil auf Kosten seiner restlichen Person) die Erleuchtung symptomatischerweise in den Ich-Philosophien Fichtes oder Schellings („Spirituelle Grundlagen„), die er mit in der Tat beeindruckender Perfektion fortbildete. Und das sei betont: diese Perfektion, geschildert in Steiners philosophischen Schriften, ist beeindruckend. Aber sie besteht leider ausschließlich in der Schilderung eines denkerisch-geistigen. Der Rest des Menschen erschein oft nur als finstere, unerleuchtete „Enge des eigenen Wesens“ (Philosophie der Freiheit).

Abgespaltene Biographie

Die seltsame Abspaltung dieses Irdisch-Menschlichen taucht in merkwürdigster Form eher zwischen den Zeilen auf: Wenn Steiner etwa in seiner Autobiographie berichtet, erst in den Zwanzigern in seine „Spielphase“ gekommen zu sein, in seiner eigenartigen Beziehungen zu Frauen, wie sie in den fast mütterliche Positionen einnehmenden Figuren von Marie Sivers und Anna Eunike zu sehen ist, die völlige Verdrängung seiner Familie (zu seinen Geschwistern etwa hatte Steiner später überhaupt keinen Kontakt mehr), die Konstruktionslogik seiner Rassentheorie, seine merkwürdige zwischenmenschliche Isoliertheit (entweder die Menschen vergötterten ihn bzw. seine Visionen, oder sie hassten ihn wie viele Kritiker oder die ihm abgeneigte Fraktion der TheosophInnen): kaum eine Person stand ihm nah, und wenn, dann scheint das wie der Rest seiner Biographie aus seinem „geistigen“ Bewusstsein verbannt worden zu sein. Das tragische Fazit fand Steiner in seiner Autobiographie „Mein Lebensgang“:

„…Mein geistiger Werdegang ist ja ganz unabhängig von meinen Privatverhältnissen. Ich habe das Bewusstsein, er wäre der ganz gleiche gewesen bei anderer Gestaltung meines Privatlebens.“ (GA 28, 1982, S. 80)

Wenn das auch perfekt auf Steiners ICH-Absolutismus jenseits aller „Banalitäten“ wie der eigenen Biographie passt, ist es doch eine naive Annahme: Was wäre aus Steiners Weltanschauungskosmos geworden, wenn die Kinder in Neudörfl ihn in ihre Spiele integriert hätten, was wären seine biographischen Stationen ohne die Familie Specht, Karl Julius Schröer, John Mackay oder Von Brockdorf gewesen? Was wäre mit der Theosophie ohne Marie Sievers? Wo die anthroposophische Medizin ohne Ita Wegmann? Was ohne Edith Maryon, Emil Molt, die Opposition zu Annie Besant etc. etc.?

Das kristallklare „Licht“ des Ich aus den Finsternissen seiner Kindheit, nun in Gestalt theosophischer Engelshierarchien, Elementargeister und Dämonen, vergangener Evolutionsstufen und deren Überbleibseln in unseren aurischen Körperhüllen, trug Steiner in sein anthroposophisches Lebenswerk. Er predigte die Verwandlung der für ihn dreifachen Körperlichkeit (physisch-vital-emotional) des Menschen in eine neue, geistige Existenzform („Geistselbst“, „Lebensgeist“, Geistesmensch“), und hier schließt sich der Kreis: Diese „Vergeistigung“ geschieht durch den gnostisch konstruierten „Feuerfunken“ des menschlichen Ich, das ein „leibfreies“, d.h. auch körperablehnend-affektloses, Denken entfalte.

Natürlich gibt es auch Gegentöne, aber wieder an symptomatischen Stellen: Einen Versuch, die autistische Festung des manichäischen Geisterkerns „ICH“ zu verlassen, kann mensch (trotz ihrer Anthropozentristik) in Steiners „Goethephase“ sehen: Die Natur als Manifestation des Göttlichen zu sehen ist ein mächtiger Brückenschlag zwischen geistiger Höhe und weltlichen Niederungen. Vielleicht fällt das nicht zufällig in die Zeit, als Steiner intim mit den Kindern der Familie Specht zu tun hatte (und, wie er später meinte, dort seine „Spielphase“ nachholte – GA 28, 1982, S.80).

Ebenso dem Absolutismus des L(ICH)ts entgegenwirkend erschien später die (wenn auch systemimmanent gedachte) Symbolik der Ahriman-Luzifer-Mythologie, deren Credo es ist, das Leben im steten Austausch der Gegensätze geschaffen wird.

Und gelebter Austausch von „Erkenntnis“ und materieller Wirklichkeit sind die „anthroposophischen Praxisfelder“, die Plattformen für ganz diesseitige Regungen und Erfolge sind. Weit menschlicher, als Steiner damals und AnthroposophInnen heute oft lieb ist und war (und diese Divergenz von Anspruch und Wirklichkeit ist die uralte Tragik der Waldorfschulen!!! vgl. Versteinerung und Innovation; Vollgas mit Handbremse I). Gerade die Praxisfelder kamen auch wieder durch den intimen Austausch und Kontakt mit andern Menschen und ihren Erfahrungen zustande – ein Sachverhalt, der (natürlich) von Steiners „geistiger Welt“ und vielen AnthroposophInnen bis heute (Leitmotiv Zertrümmerung) verdrängt und als Ketzerei betrachtet wird.

Interpretationen

Der katholische Pfarrer Immanuel Schairer, der Steiner persönlich näher gekannt hat, hat in einem Nachruf 1925 folgendes Urteil über ihn gefunden:

„Wenn man Steiner persönlich nahestand, ohne jedoch dem ‘Zauber’ seiner Persönlichkeit (…) zu erliegen, ohne blind zu sein für seine Schwächen und Schranken, so sucht man unbedingt neben der gängigen Alternative: größter Gauner oder genialster Führer nach einem Dritten, das eher Charakteristik als ein bloßes Werturteil wäre. Da bietet die moderne Psychologie den Typus des schizomythen Temperaments. [den es heute m.W. wieder nicht mehr gibt - A.M.] (…) Wir hören da: ekklektische Geselligkeit im exklusiven Zirkel, (…) mythische-metaphysisch, zum System schematischer Darstellung neigend; altruistische Aufopferung größten Stils, besonders für allgemeine, unpersönliche Ideale; Bedürfnis nach Distanz; Autismus, d.h. man kann 10 Jahre mit Solchen zusammenleben und darf doch nicht sagen, sie zu kennen; sie leben stets wie hinter einer Glasscheibe…“ (Immanuel Schairer: „Großer, guter Mensch“, wieder abgedruckt in Wolfgang G. Vögele (Hrsg.): „Der andere Rudolf Steiner“, a.a.O., S. 253).

Der große Goethe-Kommentator Steiner hatte für den lebensfrohen, detailverliebten Kosmos des Weimarer Dichters mit seinen liebenden, streitenden, weinenden, lachenden Figuren nichts übrig, wie in den Achzigern Fritz Beckmannshagen herausgearbeitet hat:

„Steiner, obschon vielleicht der schärfere Denker, verfügte über eine weit weniger differenzierte Gefühlswelt, weil er sie im Bewußtsein gering achtete und so von einer seinem Denken vergleichbaren Reifung, Differenzierung und Ausbildung ausschloß. Da er Gefühle im Bewußtsein nicht zuließ, hielt er sie unbewußt oder wenigstens ‘traumbewußt’, das heißt nur halb oder kaum bewußt. Eben deshalb erschienen sie ihm ‘dunkel’, ‘mystisch’, ‘unbestimmt’. (…) Man hat den typischen Gelehrten der Jahrhundertwende vor sich, der von sich in der dritten Person spricht, sich „der Verfasser“ nennt, eine unglückliche Hand in der Wahl gefühlsbeschreibender Adjektive hat, (…) Sexualorgane sind ihm „Reproduktionsorgane“, und die Pubertät heißt „Erdenreife“. (…) Man betritt [ in Steiners esoterischen Schilderungen – A.M. ] eine tadellose, makellose, schattenlose Welt – eine unheimliche Welt. „Jesus Maria! Der arme Mensch hat keinen Schatten!“, heißt es im „Peter Schlemihl“, Chamissos tief symbolischer Erzählung, und „Kein Schatten, das ist bös!“, sagt ein alter Bauer. Ich glaube genügend versichert zu haben, daß ich von der Größe der Persönlichkeit Steiners tief überzeugt bin. Er war von überwältigender Größe! Aber darin liegt zugleich die Tragik. (…) Er spaltete seinen Schatten durch eine gigantische Bewußtseinsleistung regelrecht ab, das heißt, er unterdrückte ihn so endgültig, daß er wie verschwunden war. (…) Aber nur wenige Menschen gehen diesen Weg zu Ende. Steiner ist ihn zweifellos zu Ende gegangen, bis in eine Region, die sich unserer Beurteilung entzieht.“ (Fritz Beckmannshagen: Rudolf Steiner und die Waldorfschulen. Eine psychologisch-kritische Studie, Sievers Verlag, Wuppertal 1984, S. 66)

Dadurch wird verständlich, warum Steiner die Tiere und „Wilden“ als „heruntergekommene Nachfahren einstmals höherstehender Menschenformen“, „degeneriert“ und verkommen, erleben MUSSTE: Sie standen aus seiner Sicht für die ihm von Kind an „finstere“ magisch-mythische Welt der Psyche, vitaler Verflochtenheit des Leiblich-Naturhaften. Damit waren sie für den spirituellen Radar von Steiners ICH-Diktatur „geistiger Welten“ nicht erfassbar und nur als auf dem Weg zum Denken des deutschen Idealismus zurückgebliebene evolutionäre Unfälle einzuordnen.

Sicher sind Steiners Ausfälle gegen „Neger“ oder die „östliche Spiritualität“ als niedrig, mystisch und dunkel auch als Auswüchse des 19. Jahrhunderts zu sehen. Wie Jana Husmann-Kastein gezeigt hat, sind dualistische Schwarz-Weiß-Muster in der gesamten religiösen und philosophischen Tradition des Abendlandes in der Genese der neuzeitlichen Rassentheorien mit am Werk gewesen. Aber Steiner konstruierte in der Anthroposophie seine ganz eigene, „spirituelle“ Begründung für diese Stereotype, weil er die gefürchtete Welt der „Finsternis“ und was er dafür hielt in seinem eigenen Geist und dessen „höherer Welt“ nicht ertragen konnte. Auch Steiners „antirassistischer“ Einwand, dass das ICH, und damit der Zugang zum „Geist“, über allen „Rassen“ stehe, ja, weit bedeutender als der vermeintliche „Rassencharakter“ sei, geht letztlich aus der dualistischen Logik hervor.

Affen und Indianer - für Steiners ICH-Absolutismus Repräsentanten "niederer" Kräfte der vernunftlosen Natur, die aus der Evolution zum "Geist" ausgesondert wurden

Denn Steiners „geistige Welt“ ist unbezweifelbar eine dualistische, nicht in der Konzeption (da stellt die Materie nur einen „Aggregatzustand“ des Geistigen dar, deswegen ist es auch möglich, sie zu „vergeistigen“) aber in ihrer Sprache, Wirkung und Genese. Der Religionswissenschaftler Harald Strohm schätzte Steiner in seiner Studie über die Zusammenhänge zwischen gnostisch-dualistischen Strukturen in Religion und Philosophie und absolutistisch-dualistischen Strukturen faschistischer Ideologien entsprechend ein:

„Mir liegt auch bei Steiner nicht daran, seine Vermessenheit zu tadeln und seine Visionen als Scharlatanerie abzutun. Kein Zweifel, Steiner hatte diese Visionen. Sie waren für ihn gesund, womöglich lebensrettend. Ja, gerade Steiner ist ein Beispiel dafür, wie das innere Licht unserer Erleuchteten auch uns Irdischen in einigen Punkten zum Wohl gereichen konnte. (…) Gerade aus dem Bereich, der Steiner Zeit seines Lebens verdächtig und bedrohlich blieb: aus dem ‘Unbewussten’, d.h. aus der psychischen Welt der Finsternis, ward ihm die erlösende Gnosis zuteil.“ (Strohm: „Die Gnosis und der Nationalsozialismus“, Alibri, Aschaffenburg 2005, S. 177)

Strohm: Die Gnosis und der Nationalsozialismus

Immanuel Schairer hat Steiner wohl am treffendsten gewürdigt (a.a.O., S. 255), als einen Menschen mit einem „heißen Bemühen“ um „Formgebung“ für seine „Visionen“, als einen, „dem man nur gerecht wird, wenn man mit einem großen, gütigen Erbarmen in sein totes Antlitz blickt.“

(Ir-)Realität, Mythos und Persönlichkeit

Um keine Missverständnisse aufkommen zu lassen: Ich bin von der 100%-igen (Ir-)Realität der „geistigen Welt“ Steiners ebenso fest überzeugt wie von der griechischen Götterwelt, dem Symbolgehalt der Grimm’schen Märchen, einem „Leben nach dem Tod“, dem Tanz des Shiva und der Arche Noah. Sie alle sind Produkte dessen, was mensch auch „mythisches Bewusstsein“ nennt: traumgrammatische Ausgestaltungen der urmenschlichen Fähigkeit, das Leben und die Welt aus unserem eigenen psychischen Potential um einen höheren, göttlichen „Sinn“ zu bereichern. Einen „Sinn“, der hilft, das Dasein zu meistern und dieses umgekehrt seinerseits bereichert. Dieses religiös, spirituell oder philosophisch stattfindende „Sinnstiftungselement“ für die eigene Biographie gehört zu den Grundbedürfnissen des Menschen.

Egal wiederum, ob die Bildung der Mythen in jahrhundertelanger Fortbildung von Mythen und Überlieferungen geschieht, oder als biographischer Notanker eines einsamen österreichischen Bahnhofswärtersohns, egal, ob (in der Terminologie des Kulturphilosophen Jean Gebser ausgedrückt) in magisch-ritualischer, mythisch-mystisch-symbolischer, mental-dualistisch-normativer, rational-skeptizistischer oder integral-pluralistischer Darstellung, egal mit welcher kulturgeschichtlichen Relevanz:

Die so geschaffenen Mythen sind psychospirituelle Realitäten, sie können einerseits zu individueller Entfaltung befreien (wie viele KünstlerInnen oder die GründerInnen mancher karitativer Orden), oder aber die Individualität durch ihren Absolutismus einkerkern (es ließen sich genügend Beispiele religiöser und politischer Ideologien anführen). Die als Ebenbild des Menschen geschaffenen Götter zeigen somit auch alle Stärken und Schwächen ihrer Urheber.

Genie, Wahnsinn und Therapie

Steiners mit Fichte und Schelling und in Abgrenzung zu Kant geschaffenes, autistisch abgekapselt zum Weltzentrum erhobenes „Ich“, das „seelische Beobachtungsresultate nach naturwissenschaftlicher Methode“ hervorbringen kann; sein Versuch, diese „Kapsel“ im „Goetheanismus“ mit der Außenwelt zu verbinden, diese in den späten 1890ern als eigentlich „Göttliches“ zu erkennen und schließlich durch den Fleischwolf theosophischer Evolutionslehre in das uferlose Panorama von Epochen, Zeitaltern, Hierarchienlehren, deren Aufgaben, Nachzügler, Anführer, Antagonisten und Manifestationen aufzusplittern – all dies grenzt an unglaublichen, psychotischen Wahnsinn.

Seine schöpferische Leistung, diesen als Überbau für die anthroposophischen „Tochterbewegungen“ zu gestalten und nicht nur damit KünstlerInnen, PolitikerInnen, UnternehmerInnen, LehrerInnen, MedizinerInnen, LandwirtInnen, Geistliche, PhilosophInnen, ArchitektInnen, AutorInnen und DesignerInnen bis heute anzuregen zeugt vom für manche genialen Inspirationsgehalt seiner Kosmologie. All dies hat zahlreiche Menschen, und viele, die überhaupt nichts von Steiner und seinen Lehren wissen, faktisch bereichert. Dort also, wo die autistische Kapsel des göttlich-geistigen Denker-“Lichts“ sich für die diasporischen Banalitäten unvergeistigter „Irdischer“ (Strohm) opferten, konnten und können sie für diese – und umgekehrt, immer wieder förderlich und heilsam sein.

Welche Konsequenzen könnte mensch daraus für die Anthroposophie ziehen? Wie könnte mensch Steiners Geisterland in eine „zukunftsfähige“ Spiritualtät münden lassen?

Nicht umsonst tendieren manche AnthroposophInnen (v.a. aus dem Umfeld der Zeitschrift info3), die nach einer Erneuerung der Anthroposophie suchen, innerhalb des kuriosen Marktes der heutigen Esoterik ausgerechnet zum „Integralen Ansatz“ Ken Wilbers, zu dessen Credo es gehört, dass zur „spirituellen“ Entfaltung der Persönlichkeit gleichberechtigt zu kognitiven Werten auch emotionale, psychosexuelle und interpersonelle Qualitäten gehören. Sie alle gelte es wiederum aus den Perspektiven von „vier Quadranten“ zu beurteilen: 1. Selbst und Bewusstsein, 2. Organismus und Medizinische Befunde, 3. Kultur und Weltanschauung 4. Umwelt und Soziales System.

Wilbers System hat seine ganz eigenen „Schatten“, die zu diskutieren hier nicht der Platz ist, aber der Anschluss der Anthroposophie an diese Ansichten, die Interpretation ihrer Mythen aus dieser Perspektive, zeigt nicht zuletzt den Wunsch, aus der Eiseskälte ihrer geistigen Welt“ in den „Niederungen“ irdischen Daseins anzukommen. Das provoziert zwar die Welt der anthroposophischen Betonfraktion (vgl. etwa „Der Europäer„), kann die Traumata der anthroposophischen Kosmologie aber nicht erlösen, sondern nur durch die Projektion auf eine allegorische Ebene herunterbrechen, die letztlich nur eine blumig-märchenhafte Konkretion der Wilber’schen Evolutionstheorien sei.

Die vier großen Unangreifbarkeiten

Ich glaube, gerade die vier großen Unangreifbarkeiten der Anthroposophie sind es, die „geopfert“ werden müssen:

1. Die kanonische Bedeutung von Steiners Werk: Die Inhalte der Anthroposophie sind großenteils aus Steiners weltanschaulichem Umfeld entnommen (oder umgekehrt als Opposition zu diesem Umfeld kreiert) und in binnenanthroposophische Zusammenhängen neu begründet und aufbereitet (Anthroposophie in Deutschland). Nur, wenn mensch diese Abhängigkeiten und Kontexte eingesteht und daraus Bezüge auf die heutige (Nicht-)Aktualität der jeweiligen Vorstellungen zieht, kann mensch ein realistisches Verhältnis zu Steiners Person, seinen Stärken und Schwächen aufbauen – was für eine Anthroposophie, die in der heutigen Zeit angekommen sein will, unabdingbar wäre.

„Vielleicht hilft es, die Fesseln zu lösen, dass alles, was Steiner als hellsichtige Einsicht betrachtet hat, der Geschichte enthoben und deshalb sakrosankt sei. Steiner im Kontext zu lesen bedeutet, die anthroposophische Spiritualität auf andere Füße zu stellen. Spiritualität wäre nicht jenseits der Geschichte, sondern mit ihr zu suchen.“ (Helmut Zander)

2. Die absolutistische Stellung des ICH (nebst der „des“ Christus in der Rolle seines makrokosmischen Pendants). Um aus der Blähung des spirituellen Autismus herauszutreten muss die Steinersche ICH-Diktatur zusammen mit seinen Kollegen vom Geistselbst, Lebensgeist und Geistmensch in die abertausend Stücke einer weitverzweigten, komplexen und wandelbaren Wirklichkeit zerspringen. Das ICH ist nur eine Facette der Wirklichkeit – Christus nur eine Facette der Weltreligionen (und letzteren Umstand gestehen inzwischen auch AnthroposophInnen ein, vgl. Rudolf Steiner integral) – ihre vergöttlichende Verabsolutierung arbeitet lediglich heiter an jeder Realität vorbei und in das altbekannte Jenseits hinein.

„Die sich angesichts solcher Auflösung der Subjektkapsel gewöhnlich einstellende Sorge, dass der Mensch ohne ein zentrales Selbst seine „Ganzheit“ oder „Identität“ verlieren müsse, ist verständlich, aber unbegründet. Das menschliche Erleben auf „im All“ verstreutes „diffus Psychisches“ [Hans Jonas - A.M.] zurückzuführen, bedeutet mitnichten, sich psychotischem Chaos auszuliefern. Denn selbstverständlich (…) ["arrangiert"] dieses „diffus Psychische“ sich – ähnlich wie Materiepartikel zu Organismen – bei Menschen und Tieren zu hochkomplexen psychischen Ordnungen (…) – Ist es wahrscheinlicher, dass das Angstkonstrukt Subjektivität größere psychische Stabilität gewährt?“ (Harald Strohm, a.a.O., S. 31f.)

3. Der Glaube an „die“ Anthroposophische Gesellschaft als auserwählte Trägersubstanz und Entsprechung eines „Wesen Anthroposophia“, als „Basis, Werkzeug und Vollzug“ einer Bewegung, die im Herzen ihrer Mitglieder an eine „ätherische Pforte“ stieße (Das zweite etwa bei Hartwig Schiller: „Die unsterbliche Gesellschaft“, in: Mitteilungen aus der anthroposophischen Arbeit in Deutschland, 10/ 2008, S. 13f.).

Wenn Anthroposophie wirklich Teil der Kultur sein und diese um ihr Besonderes bereichern will, muss sie das Opfer erbringen, ihre versteinerten Strukturen und Organisationen im wahrsten Wortsinn aufzulösen (Der Zug ist (noch!!!) nicht abgefahren) und bedingungslos in dieser Kultur aufgehen, statt seit hundert Jahren ohne inhaltliche Änderung zu behaupten, ihre heimliche Avantgarde zu sein. Das führt zu…

…4. Und wichtigstens: Der Priveligiertheitsdünkel und die Selbsteinschätzung, dass diese Welt letztlich via Anthroposophie, und nur durch diese, eine Rettung aus ihren scheinbar unentwirrbaren Krisen erwarten könne. Mehr noch, dass die Anthroposophie von Christus, Sankt Michael (und ihren zahllosen „Evolutions“-Junkie-Kameraden aus den Fraktionen der Engel) zum Rettungsweg des Kosmos erkoren sei. Ziel: Die Resublimation des Sonnensystems in den leibfreien Zustand des „ätherischen“ „Neuen Jupiter“ (Via ICH-Kraft, die die Welt des Emotionalen, Willenshaften, „Astralischen“ zum den Autismus eines „Geist“-Selbst durch-iche). Fritz Beckmannshagen kommentierte das treffend in seiner psychologisch-philosophischen Studie:

Wir können die Persönlichkeit Steiners, und zwar durchaus im Einklang mit seiner Lehre, unter dem Bilde des Michaelmythos begreifen, da Steiner, wie selten einer, gegen den „Unterweltsdrachen“ kämpfte und siegte. In der Bildsprache der überlieferten Ethik darf man in ihm einen „Helden“ verehren, der zwar nicht die „Prinzessin erlöste“, aber zweifellos den „Drachen erlegte“. – Psychologisch ausgedrückt heißt dies: Er hat auf dem Weg der Vervollkommnung seinen Schatten endgültig unterdrückt und abgespalten, eine Leistung, die nur starken Naturen gelingt. Durchschnittsmenschen, die das gleiche ethische Ziel verfolgen, sind zu dieser Unterdrückungsleistung in der Regel zu schwach. Sie bedienen sich deshalb eines psychischen Kunstgriffs: der ‘Verdrängung’. Das heißt, sie lassen sich gar nicht erst auf das Abenteuer eines ‘Drachenkampfes’ ein, sondern verhalten sich so, als ob es in ihnen dergleichen wie ‘Drachen’ oder ‘Schatten’ gar nicht gäbe. Sie schließen die unerwünschten Persönlichkeitsanteile nur von ihrem Bewußtsein aus, akzeptieren ihr Vorhandensein nicht und bilden so eine Scheinpersönlichkeit („Persona“) aus, die mit dem Leitbild des Helden wenigstens dem Eindruck nach übereinstimmt. (Fritz Beckmannshagen: Rudolf Steiner und die Waldorfschulen, a.a.O., S. 77)

Und auch der Anthroposoph Sebastian Gronbach kommt, obwohl er ebenfalls auf den dualistischen Typus „Krieger des Lichts“ steht, zu einem erstaunlichen ähnlichen Urteil:

„Man schickt Waldorfkinder jedes Jahr zur Michaelifeier durch große Pappdrachen, weil Steiner ja gesagt hat, dass man sich mit dem Bösen auseinandersetzen muss, aber die wirklichen sozialen Drachen (…), die werden verschwiegen, verleugnet, verborgen (…) Die Unterwelt der Waldorfwelt lebt auf dem Parkplatz vor der Schule, sie glüht stundenlang durchs Telefon, und manchmal grollt sie durch die eine oder andere bissig-lächelnde Bemerkung hindurch. (…) Wir sollten weniger selbstgerecht sein, wenn wir auf unsere heile Oberwelt schauen. Sie scheint deswegen relativ hell und rein, weil wir die Unterwelt im Wesentlichen vor der Tür lassen, auch wenn es zunehmend respektable Anstrengungen und beispielhafte Projekte gibt, die sich mit großem Engagement dieses unbearbeiteten Feldes annehmen.“ (Sebastian Gronbach: Missionen, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 2008, S. 66-70)

Was würde bleiben, wenn diese zentralen Dogmen geopfert werden? Es bleibt das, was Steiner und die meisten seiner Erben so sehr fürchteten: Es bleibt Nichts. Die scheinbare Leere des Universums, seine aperspektivische Weite. Statt aus dem ICH Sinn in diese Weite auszugießen, könnte aber doch der aperspektivische Raum selbst das eigentlich „Heilige“, das “Erlösende“ sein. Im Nichtsein liegt Alles. Wie es Pablo Picasso ausrückte, liegt eben auch eine Chance darin, dass der Mensch „in aller Angst des Loslassens doch die Gnade des Gehaltenseins im Offenwerden neuer Möglichkeiten“ erfährt.

„…Hier beginnt das Abenteuer der Selbsteinbringung, der Selbsteinbringung in eine Wertwelt, die man angeblich liebt. Dazu gehören Klugheit und Mut! Mehr kann und will ich hier nicht dazu sagen. Abenteuer der Selbstrealisierung sehen immer und überall anders aus. Es ist auch möglich, daß sie gar nicht stattfinden, denn gewöhnlich nimmt der Mensch lieber Schaden an seiner Seele als Schaden an seiner Stellung.“ (Beckmannshagen: Rudolf Steiner und die Waldorfschulen, a.a.O., S. 85)

Der Zug ist (noch!!!) nicht abgefahren

Meine Aussage, dass es gegenüber den apologetischen Verzerrungen und Schönrednereien der anthroposophischen Schattenseiten durch den Publizisten Lorenzo Ravagli von anthroposophischer Seite keine Kritik gäbe (Ravagli, die „Rassen“ und die Rechten), kann ich glücklicherweise - zum Teil  – zurücknehmen.

Nicht nur im erwähnten Essay von Ralf Sonnenberg, auch in der anthroposophischen Zeitschrift info3 scheint mensch Ravaglis Publikationen kritisch zu sehen. Letztere war so freundlich, einen Kommentar von mir zu Ravaglis Polemik „Zanders Erzählungen“ zu drucken (Leitmotiv „Zertrümmerung“). Der Kommentar kritisiert die inadäquate Auseinandersetzung Ravaglis mit Helmut Zanders Monumentalwerk „Anthroposophie in Deutschland“ (vgl. auch Zander als Gewährsmann II), und versucht zu zeigen, dass nur eine kritische Analyse und Aufarbeitung auch von Rudolf Steiners kulturchauvinistischen, antidemokratischen, dogmatischen und autoritären Tönen zu einer wirklich „modernen“ Anthroposophie führen können – solche Aufarbeitungen existieren heutevon anthroposophischer Seite praktisch nicht. „Wer im intellektuellen Diskurs westlicher Gesellschaften ernstgenommen werden will, muss sich dieser radikal kritischen – und das heißt im Wortsinn weiterhin: prüfenden – Analyse stellen.“ (Zander, Anthroposophie in Deutschland, II, 2007, S. 1719)

Die Frage ist, ob AnthroposophInnen dazu Wunsch und Willen haben - viele haben jedenfalls beide erklärt nicht und sind stolz drauf, sehen sie doch die einzige allgemeingültige Realität dieser Welt in 7000 verquasten Vortragsnachschriften ihres Idols Steiner:

„So wie die Physik eine Disziplin ist, deren Objekt Natur heißt, ist die Anthroposophie eine Disziplin, deren Objekt Rudolf Steiner heißt.“ (Karen Swassjan)

Offenbar aber gibt es aber auch Raum für Gegenstimmen (siehe auch das Gedicht „Anthrofossil“ von Adrian Wagner im gleichen info3-Heft). Es bleibt wohl vorerst offen, wieviele AnthroposophInnen tatsächlich kritische Aufarbeitungen zustandebringen und sich zu ihnen bekennen wollen. Ich glaube zumindest, dass eine solchermaßen aufgeklärte Anthroposophie möglich ist, wenn ihr auch viele Steine im Weg liegen.

Andere sind weniger optimistisch, so der Anthroposophiegegner Andreas Lichte:

“Der Zug ist abgefahren”, auch wenn Ansgar Martins – aus welchen Gründen auch immer – das Gegenteil behauptet.“ (im info3-Blog)

Meine Gründe: Entgegen dem betonierten Kurs der AAG, dem Konsens wohl der meisten „Zweige“ und praktisch aller offiziellen VertreterInnen der Anthroposophie gibt es durchaus AnthroposophInnen, die zu kritischer Reflexion willig sind, viele WaldörflerInnen, die erstaunlich klar etwa über Situation und Haltung des BdFW denken. Von diesen Menschen könnte eine Pluralisierung und Demokratisierung anthroposophischer Initiativen ausgehen.

Solche anthroposophische Initiativen haben,  wie im Engagement für direkte Demokratie oder ein Bedingungsloses Grundeinkommen, in Firmen wie dm oder den Werken von Beuys, Kandinsky und Schönberg, haben das gesellschaftliche Leben und das vieler Menschen vor allem da bereichert, wo die Inhalte und Dogmen anthroposophischer Annahmen vor konkreten Praxisbezügen und menschlichen Gesten zurückgetreten sind (vgl. konkreter dazu Der Schatten einer Seifenblase). „Die mentalen Wirkungen reichen weit darüber hinaus und sind schwer greifbar. Insbesondere in alternativkulturellen Segmenten findet sich kaum eine Bewegung, in der nicht auch anthroposophische Einflüsse nachweisbar wären..“ (Zander, Anthroposophie…, I, S. 2)

Für eine zukunftsfähige Anthroposophie wäre das die in meinen Augen entscheidende Chance: Das Opfern der eigenen Gedankengebäude zugunsten der konkret-menschlichen, kulturellen und gesellschaftlichen Entwicklungen und Projekte, nicht umgekehrt das Opfern konkreter Menschen an diese Gedankengebäude (vgl. Vollgas mit Handbremse, Überlegungen in diese Richtung auch bei Brüll: Kulturfaktor mit Eintrittskarte?, der sich für die Auflösung der AAG ausspricht, da Anthroposophie nur so „Kulturimpuls“ werden könne) Ich glaube nach wie vor, dass der „Zug“ in diese Richtung noch nicht abgefahren ist. Was fehlt, sind wenn ein erheblicher Teil von Passagieren…

Steiner und die Prügelstrafe

Neulich hatte ich endlich mal wieder ein sehr produktives Gespräch zur Waldorfpädagogik. Das streifte dabei auch die Frage, „wie das denn jetzt eigentlich“ mit „Steiner und der Prügelstrafe“ sei. In der Tat ist auch dieses Thema bisher ungenügend behandelt. Im Folgenden der Versuch einer kurzen Zusammenstellung von Ereignissen und Zitaten. 

Prügel an der Waldorfschule? 

Gewalt von LehrerInnen gegenüber ihren SchülerInnen ist erschreckenderweise kein jahrzehnte zurückliegendes Phänomen, ja, an manchen heutigen Schulen ein hochaktuelles Thema (stern.de). Auch die „heile Welt“ der musisch-künstlerischen Waldorfschulen wird gelegentlich von solchen Vorfällen erschüttert, wie 2008 der „Stern“ berichtete (a.a.O.):  

„Zum Beispiel an der Waldorfschule in Hamburg-Wandsbek, wo seit vergangenem Jahr drei Fälle von Gewalt gegen Schüler zu Strafanzeigen führten: Lehrer sollen dort Schülern ganze Haarbüschel herausgerissen haben oder Kinder so hart geohrfeigt haben, dass diese zu Boden gingen. Auch in Kempten im Allgäu standen 2006 acht Lehrer wegen ähnlicher Taten vor Gericht, drei von ihnen wurden zu Geldstrafen verurteilt.“ 

Zwar gehörte die Waldorfschule Kempten nicht zum „Bund der Freien Waldorfschulen“, aber auch Berichte über andere, ähnliche Vorfälle haben sich über die Jahre angehäuft. So berichtete der den Waldorfschulen durchaus wohlgesonnene Peter Brügge („Die Anthroposophen“, Spiegel/ Rowohlt-Verlag, Reinbek 1984, S. 94f.) berichtete in den 80ern über zwei ehemalige Waldorfschüler, einer aus München, die von LehrerInnen geschlagen worden sein sollen, eine wurde gegen einen Heizkörper geschleudert, der andere berichtete, gleich mehrere LehrerInnen ihn und Klassenkameraden geohrfeigt hätten. Jüngst sorgten diverse Berichte über eine prügelnde Heimleiterin in der KJHE „Alte Ziegelei Rädel“ für Aufsehen (vgl. etwa OpenPR, NWA), gegen die WaldorfvertreterInnen wie so oft gerichtlich vorgingen. 

Zuletzt hat Michael Grandts „Schwarzbuch Waldorf“ das Thema aufgegriffen und gründlich in den Sand gesetzt – als er etwa Äußerungen Steiners über den sagenhaften Kontinent „Lemuria“, der nach theosophischer Vorstellung vor Jahrmillionen in einer Feueratmosphäre „schwimmende“ Menschenvorfahren eine Art „Heimat“ geboten haben soll, Bedeutung für dessen Strafvorstellungen zumaß. Ähnlich stümperhaft waren Ausführungen der Antiesoteriker Claudia und Colin Goldner, die sich auf verfälschte Zitate und Quellen beriefen (die sich wiederum bis zu einer Berichterstattung des RBB über die Vorfälle in der KJHE Rädel zogen… vgl. Hardorp: „Gewalt an Waldorfschulen?“, in: „Erziehungskunst“ 1/ 2009, S.60ff. sowie „Ohrfeigen für Steiner“)

Wie so oft ( vgl. Zander als Gewährsmann, Versteinerung und Innovation) sind diese Debatten in derartigen Details festgefahren. WaldorfvertreterInnen kehren solche Vorfälle oft möglichst unter den Tisch, krallen sich an falsche Berichterstattungen mancher WaldorfkritikerInnen oder schleppen diese vor Gericht, auch, weil sich WaldorfkritikerInnen und -gegnerInnen nicht selten ebenfalls zu unsachgemäßen Polemiken und Unterstellungen diesbezüglich hinreißen. Klar ist: Der „Bund der Freien Waldorfschulen“ distanziert sich selbstverständlich immer deutlich von Körperstrafen (vgl. z.B. Prügel für einen Popanz), hat aber keine Aufarbeitung der Vorfälle vorgelegt – und keine Aufarbeitung der Position Rudolf Steiners. 

Der dozierte über Pädagogik freilich in den 20er Jahren, als „Prügel“ oft noch legitimes Erziehungsmittel galten, erst 1973 wurden in der BRD Körperstrafen zur Gänze abgeschafft. Trotzdem, so manche WaldorfvertreterInnen (etwa Hardorp, a.a.o., S.63), habe Steiner solche Strafen rundherum abgelehnt und die „Schädlichkeit von Gewaltanwendung“ stets betont. Die selektive Wahrnehmung nur heute positiv zu wertender Äußerungen Steiners kennt mensch ja leider aus anderen Zusammenhängen.

Äußerungen Steiners 

In Steiners Vorträgen zur Waldorfpädagogik finden sich über (gewaltsame) Strafen Unterrichtsmethoden folgende Aussagen, die ich hier chronologisch anordne und die ein eher ambivalentes Bild ergeben. Ein Urteil kann wohl jedeR selbst finden.

Im 3. Schulungskurs vor angehenden WaldorflehrerInnen im Spätsommer 1919 hielt Steiner Strafen allgemein nicht für sehr sinnvoll: 

Ein schematischer Schullehrer wird dahin kommen, die ganze Klasse zu bestrafen. Aber ich hoffe, Sie werden bis morgen eine etwas rationellere, das heißt wirksamere Methode herausbringen. Denn diese alte Art zu strafen, führt dazu, dass der Lehrer in eine schiefe Stellung kommt. Bei Schlagen und Nachsitzen bleibt immer etwas zurück. Es ist nicht gut, wenn etwas zurückbleibt. (GA 295, S. 48) 

Es handelt sich hier vor allem um Hervorrufen von Gefühlen, die bewirken, dass man zurückkommt von der Sache. Ein rohes Bestrafen seitens des Lehrers würde ja nur Furcht und ähnliches bewirken. Es werden da nicht die Gefühle hervorgerufen, die zur Besserung führen. Es wird schon der Lehrer möglichst gelassen bleiben und sich dann objektiv verhalten müssen. (Ebd., S. 57)

 Im Protokoll einer LehrerInnenkonferenz an der ersten Waldorfschule 25.9.1919 brach aus Steiner hervor:

Ich bin jetzt erst seit Stunden wieder da, aber ich habe schon so viel Geschwätz gehört, wer eine Ohrfeige gekriegt hat und so weiter; es geht schon ins Grenzenlose, dieses Geschwätz durch die Leute hindurch, dass es mir schrecklich war. Nicht wahr, wir brauchen uns nicht zu kümmern, wenn es durch alle möglichen unrichtigen Fugen herauskommt. Da sind wir harthäutig dagegen; aber tragen wir nur ja nicht selber dazu bei. Schweigen wir über alles das, was wir handhaben in der Schule. Halten wir uns an eine Art Schulgeheimnis. Reden wir nicht zu den Außenstehenden, außer zu den Eltern, die mit Fragen zu uns kommen, und da wiederum immer nur über die eigenen Kinder, dass nicht zu Geschwätzen Veranlassung gegeben wird. (…) Das ist ja leider besonders in Stuttgart, dass viel in anthroposophischen Kreisen geklatscht wird. (GA 300a, S. 73)

In der selben Konferenz wird die Frage gestellt: „Wie weit geht man mit der Bestrafung der Kinder?“ Steiner antwortete:

Das ist natürlich ganz individuell. Am besten wäre es ja, wenn man so wenig wie möglich zu bestrafen brauchte. Man kann es vermeiden, Strafen herbeizuführen. Aber unter Umständen kann es auch einmal notwendig sein, dass man sogar ein bisschen prügelt. Aber man soll doch das Ideal befolgen, es zu vermeiden. Eigentlich sollte man die Ansicht haben, dass man die Dinge selber als Lehrer herbeiführt, dass weniger die Zöglinge sie herbeiführen als der Lehrer. Trotzdem gebe ich Ihnen zu, dass Rangen da sind, aber die Rangenhaftigkeit wird durch Strafe nicht besser. Das kann nur dadurch besser werden, dass man allmählich einen anderen Ton in die Klasse hineinkriegt. Dann werden die Rangen nach und nach auch wirklich verwandelt, wenn der Ton in der Klasse ein guter wird. Jedenfalls versuchen Sie, in der Bestrafung nicht zu weit zu gehen. (GA 300a, S. 83f.) 

In einer LehrerInnenkonferenz 8.3.1920 schlug Steiner aus unerfindlichen Gründen folgende Strafe für Kleptomanie vor: 

 

Bei Kleptomanie wirkt es auch gut, wenn das Kind zum Beispiel während einer Viertelstunde sitzen und die eigenen Füße, die Zehen mit der Hand halten muss, als Strafe. Das ist auch vom Gesichtspunkt der Willensstärkung ein Mittel gegen Kleptomanie. Es gibt nun aber auch Kinder, die sich schlecht erinnern können, die am folgenden Tage nicht mehr wissen, was sie am Tage vorher getrieben haben. Da muss man das Erinnerungsvermögen, das Gedächtnis stärken durch rückwärts vorstellen lassen. (GA 300a, S. 124)

Im selben Jahr, am 23.6. hatte Steiner sich auch ein Strafmittel für Zuspätkommen ausgedacht – allerdings gleichfalls für LehrerInnen wie für SchülerInnen. In einer Diskussion hielt das Protokoll fest: 

Ich glaube, man kann mit solchen Dingen, wenn irgend die Strafe mit dem Verbrechen zusammenhängt, gut wirken, wenn man sie stehen lässt an irgendeiner besonders unbequemen Stelle. Die Großen werden sich dann hüten, dass sie zu spät kommen. Man könnte eine Anzahl von kleinen Stockerln kaufen, dann werden sie auch nicht zu sechst zu spät kommen. Unter Umständen bekommen sie einen kleinen Krampf in den Beinen. Die Stockerln, die kann man auch im Handfertigkeitsunterricht machen. 

EinE LehrerIn fragt: Was soll geschehen, wenn Lehrer zu spät kommen? 

Steiner: Dann wird man die Schüler veranlassen, dass sie die Lehrer auf die Stockerln stellen. – Wichtig ist es auch, dass man in solchen Dingen differenziert. Ich würde es im Winter weniger streng ahnden als im Sommer. Im Augenblick, wo die Kinder merken, dass in den disziplinären Maßregeln Vernunft ist, sehen sie es ein. (GA 300a, S. 159)

Haarsträubend abstrus wirkt ein Dialog aus einer Konferenz vom 15.3.1922:

Die Sprachlehrerin sagt etwas von Ohrfeigen. 

Dr. Steiner: Wenn Sie schon Ohrfeigen geben, so müssen Sie es so machen wie Dr. Schubert.

Schubert: Hat sich jemand beklagt? 

Dr. Steiner: Nein. Sie geben doch immer Ohrfeigen.

Schubert: Wann habe ich denn das getan? 

Dr. Steiner: Ich meine astrale Ohrfeigen. Man gibt physische und astrale Ohrfeigen. Es ist eigentlich gleich, welche man gibt. Aber Ohrfeigen darf man nicht sentimental geben. 

Die Klasse ist ein Spiegelbild unserer Gedanken. Sie müssen selbst bestimmter in Ihren Gedanken werden. Wenn ich in Ihrer Klasse darinnen wäre, würde ich es genau so machen. Ich würde ganz entschieden unartig sein. Ich kenne mich nicht aus. Ich weiß nicht, was Sie wollen. Man muss bestimmter denken. (GA 300b, S. 73)　

Am 6.2.1923 verurteilte Steiner die Prügelstrafe, als ihm ein gewisses Gerücht an die Ohren kam, und zwar…

Es gäbe auch in der Waldorfschule Lehrer, welche hauen, Ohrfeigen geben und dergleichen. Ich würde das gern im Privatgespräch behandeln. Es kommt vor, dass gesagt wird, Waldorflehrer hauen. Nun haben wir oftmals über diese Haufrage gesprochen. Es ist so, dass man durch das Prügeln nicht die Disziplin hebt, sondern sie verschlechtert. Das ist etwas, was man berücksichtigen muss. Nun ist die Frage, vielleicht wird niemand darüber Auskunft geben können, ist das eine bloße Legende, wie sich überhaupt verleumderische Legenden verbreiten? Oder ist etwas daran, dass in der Waldorfschule Ohrfeigen vorkommen? Denn man verdirbt dadurch doch in der Schule sehr viel. Es müsste das Ideal sein, auszukommen ohne das. Es wird auch bessere Disziplin sein, wenn man auskommt ohne das. (GA 300b, S. 272)　

1923 hielt Steiner auch Vorträge über Pädagogik in Oxford, im sechsten Vortrag hieß es u.a.

Unser humanes Zeitalter hat, mit Recht selbstverständlich, ein sehr gebräuchliches Erziehungsmittel der früheren Zeiten abgeschafft: das Prügeln, das Schlagen. Aber unsere Zeit – es soll mir niemand den Vorwurf machen, daß ich etwa für die Prügelstrafe in diesem Vor- trage eintrete -, unsere Zeit hat gerade deshalb das große Talent gehabt, die Prügelstrafe im Unterrichtswesen zu entfernen, weil ja dieses Zeitalter auf Äußerlichkeiten gut eingestellt ist, weil dieses Zeitalter die Schädlichkeiten der Schläge für den physischen Organismus und die moralischen Konsequenzen, die aus dieser Schädigung des physischen Organismus beim Prügeln hervorgehen, ganz gut einsehen kann.
Aber in der Kindererziehung ist gerade in diesem Zeitalter, das so sehr orientiert ist auf das Physische, Sinnliche und wenig orientiert ist auf das Geistige und Seelische, eine furchtbare Prügelei eingezogen, eine Prügelei, von der man sich allerdings keine Vorstellung macht, weil man heute eben allzuwenig auf den Geist hin orientiert ist. (GA 307, S. 113)

Einen Tag später sah Steiner sich genötigt, das nochmal aufzugreifen, weil es offenbar doch einige BefürworterInnen der Prügelstrafe im Publikum gab:

Ich bitte um Verzeihung, daß ich gestern in einer, wie ich gehört habe, nicht ganz vollrichtigen Weise über die Prügelstrafe gesprochen habe, indem meine Worte, wie es scheint, so aufgefaßt worden waren, als ob ich meinte, daß überall die Prügelstrafe schon abgeschafft worden wäre. Ich sagte nur, die Humanität, die humanitären Beziehungen in der Zivilisation wollen die Prügelstrafe abschaffen. Es ist mir nämlich mitgeteilt worden, daß in England die Prügelstrafe noch voll in Blüte sei, und ich mit meinen Worten nicht ganz das Richtige getroffen habe. Aber die Sache ist so, daß, wenn wir richtig erziehen wollen, wir durchaus nicht zwangsmäßig die Autorität heranbilden sollen, namentlich nicht durch Strafen, sondern auf eine selbstverständliche Weise durch dasjenige, was wir sind. Und wir sind mit Geist, Seele, Körper der richtige Lehrer, wenn wir richtige Menschenbeobachtung aus Menschenkenntnis heraus entwickeln können. (GA 307, S. 34f.)

In einer weiteren LehrerInnenkonferenz am 8.3.1923 fragt Lehrer „X“ Steiner nach der richtigen Behandlung eines als „ängstlich und verprügelt“ wirkenden Kindes. Steiner riet sehr knapp: 

Sie geduldig behandeln. (GA 300b, S. 306)

1924 rechtfertigte Steiner Prügel von den Eltern als „karmisches“ Phänomen: 

Wenn Sie jetzt einem Menschen, einem jungen Menschen hier auf der Erde sagen, er habe sich seinen Vater gewählt, so könnte er ja unter Umständen immerhin einwenden: Wie aber, einen Vater, der mich so geprügelt hat, den soll ich mir gewählt haben? – Er hat sich ihn wirklich gewählt, weil er einen anderen Gesichtspunkt hatte, bevor er zur Ende heruntergestiegen ist. Da hatte er nämlich den Gesichtspunkt, daß die Prügel ihm sehr gut tun werden. Es ist das tatsächlich gar keine lächerliche Sache, es ist absolut tiefernst gemeint. Und so wählt sich der Mensch auch seine Eltern nach der Gestalt. Er hat das Bild für sich selbst vor sich, seinen Eltern ähnlich zu werden. (GA 235, S. 89)

Zwei Monate später versuchte Steiner Arbeitern beim Goetheanumbau mit einem Bild über den „Astralleib“ Prügelstrafen als schädlich darzustellen:

Denken Sie, Sie erziehen einen Men­schen dadurch, daß er, sagen wir, fortwährend geprügelt wird. Es ist nämlich merkwürdig, wie verbreitet noch dieses Prügelerziehen ist. (…) Sie können ganz genau einen verprügelten Hund von einem liebevoll aufgezogenen Hund unterscheiden. So ist es aber auch beim Menschen. Beim Menschen ist es auch so, daß wenn er als Kind verprügelt wird – das spätere Leben mag ihn ein bißchen coura­gierter machen, aber sein astralischer Leib bleibt verprügelt das ganze Leben hindurch, weil der noch auf der tierischen Stufe steht. Ja, sehen Sie, da werden Sie aber gewahr, wie in diesen astralischen Leib nicht nur die physischen Prügel hineingehen. Die physischen Prügel erzeugen höchstens Striemen. Der physische Eindruck ist es nicht, der den astralischen Leib verprügelt macht, sondern der moralische Eindruck. In diesem astralischen Leib tragen wir unseren moralischen Eindruck vom ganzen Erdenleben mit. Und es ist schon so: Der eine ist verprügelt worden in der Kindheit; er hat später einen astralischen Leib wie ein verprügelter Hund. Der andere hat seinen Erzieher verprügelt – es gibt ja auch solche -, der hat einen astralischen Leib wie ein Löwe. Man schaut innerlich so aus -, man könnte auch sagen, seelisch, sagen wir astralisch, weil seelisch schon ein ganz abstraktes Wort geworden ist und die Leute sich nichts mehr dabei denken -, man wird innerlich astralisch so, daß man die eine oder die andere Gestalt bekommt, je nachdem man moralische Eindrücke im Leben gehabt hat. (GA 349, S. 167)

Mein persönliches Fazit

 Wie so oft war Steiner zu verschiedenen Zeitpunkten widersprüchlich. Er stand Strafen generell und der Prügelstrafe im Besonderen kritisch gegenüber, hat letztere bisweilen deutlich verurteilt, manchmal aber auch hingenommen, gebilligt oder über die historische Distanz unerträgliche Strafen vorgeschlagen. Diese historische Distanz darf aber bei allem nicht vergessen werden! Sowohl bei WaldorfkritikerInnen, wenn Sie versuchen, die Relevanz solcher Äußerungen für Waldorfschulen heute zu bemessen, als auch -BefürworterInnen, die diese Schnitzer oder hahnebüchenen Ausführungen Steiners zugeben und sich davon lossagen sollten, statt nur wie so oft die KritikerInnen anzugreifen.

Von „nicht vergehender“ Vergangenheit

Nach ein bisschen Sommerpause gibt’s mal (oder schon?) wieder was neues in der anthroposophischen „Rassismusdebatte“ zu berichten!

Vor einigen Tagen erschien ein weiterer Beitrag zur kritischen Diskussion der Steinerschen „Rassentheorie“ von dem anthroposophischen Autor Ralf Sonnenberg, der bereits eine Studie v.a. zu Steiners Antisemitismus veröffentlicht hat ( vgl. „Fehler der Weltgeschichte„).

Sonnenbergs Aufsatz basiert auf einem Artikel in der Zeitschrift „Novalis“ und erscheint auf dem Egoisten-Blog, eine Formulierung Ernst Noltes aufgreifend, unter dem Titel: Vergangenheit, die nicht vergehen will.

Der Beitrag entwickelt seine Argumentation in einer kritischen Auseinandersetzung mit den Thesen von Hans-Jürgen Bader und Lorenzo Ravagli in ihrer polemischen Apologie „Rassenideale sind der Niedergang der Menschheit“, die Steiner vom Rassismusvorwurf reinwaschen sollte (vgl. Ravagli, die „Rassen“ und die Rechten).

Sonnenberg deutet Steiner als Anthroposoph mit sehr viel Verständnis, wartet aber auch mit notwendiger Kritik auf. Ein blinder Fleck seinerseits liegt in der Deutung der theosophischen „Wurzelrassen“, die „in erster Linie“ nicht als Beschreibung angeblicher „Menschenrassen“, sondern “zu Periodisierungszwecken“ gebraucht worden seien (S. 15). Diese Deutung stimmt nur teilweise: Hinter den theosophischen “Wurzelrassen“ verbergen sich eben auch viele biologistisch-sozialdarwinistische Konstruktionen!

Problematisch ist auch Sonnenbergs häufige Betonung der Tatasche, dass für Steiner die sog. „Rassen“ nur „vorübergehende Erscheinung in der Geschichte“ darstellten. Laut Steiner werden die „Rassen“ mit der sogenannten „sechsten nachatlantischen Kulturepoche“ verlöschen. Diesen angenommenen Zustand künftiger weltumspannender  “Brüderlichkeit“ setzt Steiner aber in über 1000 Jahren an, d.h. noch sind „Rassen“ demnach definitiv existent und keineswegs “vorübergegangen“. (vgl. Die Philosophie der UN-Freiheit) Zu dieser unter AnthroposophInnen sehr beliebten Fehldeutung heißt es in Helmut Zanders Opus „Anthroposophie in Deutschland“ (Vandenhoeck & Ruprecht, 2007, S. 633):

„…damit verlagert man die Lösung der Probleme aktueller Rassenkonstruktion auf eine künftige Zeit. Die negativen Wertungen, die für die absehbare Zukunft in Kraft bleiben, gelten dann heute fort.“

Trotzdem ist Sonnenbergs Arbeit ein Schritt von AnthroposophInnen zu einer fundierten und kritischen Aufarbeitung des „Rassenthemas“ im anthroposophischen Evolutionsdenken – und er nimmt dabei auch explizit Bezug etwa auf Helmut Zanders Arbeiten als notwendiger kritischer Außenperspektive. Sonnenberg stellt klar, dass hier nur eine historisch-kritische Auseinandersetzung weiterhelfen kann, und, dass „dieser Reflexion nach außen hin sichtbare Konsequenzen“ folgen müssten (S. 16). Deutlich weist er dabei die apologetischen Schriften der Reihe „Rassenideale sind der Niedergang der Menschheit“ zurück:

„Leist, Bader und Ravagli geht es jedoch nicht um eine ernsthafte, geschweige denn wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Einwänden von Anthroposophie-Kritikern, sondern ausschließlich um Verteidigung und Abwehr (…) Die Debatte um rassistische Inhalte anthroposophischer Anschauungen und deren Tradierung durch heutige Interpreten erschiene von dieser Warte aus betrachtet nicht viel mehr als eine Verschwörung, die Gegner der Anthroposophie böswillig ins Werk setzten, um deren Vertreter von ihren eigentlichen spirituellen Aufgabenstellungen abzubringen. Das apologetische Unternehmen der Autoren Bader, Leist und Ravagli könnte sich somit auf lange Sicht hin noch als Bumerang erweisen.“ (S. 17)

Versteinerung und Innovation – Die Vernachlässigte “Innenfront“ der Waldorfschulen

Immer wieder, eigentlich jedes Mal, wenn in den Medien das Thema Waldorfschulen (egal ob positiv oder negativ)  berührt wird, bricht in Kommentaren und LeserInnenbriefen eine ziemlich wütende Debatte los, zwischen prinzipiellen BefürworterInnen und prinzipiellen GegnerInnen dieser Schulform. Das ist ja auch auf dieser Seite so (wenn sich giftige Kommentare von fundamentalistischen AnthroposophInnen bisher sehr in Grenzen hielten, von denen bekomme ich höchstens privat erfreuliche Mails). Eine Kommunikation ist zwischen KritikerInnen und BefürworterInnen kaum möglich, meist wurzeln die extremen Positionen in den Biographien der DiskutantInnen und haben dadurch eine gewisse Rechtfertigung. Über 1000 Schulen weltweit, und es werden jährlich mehr, zeigen, dass „Waldorf“ vielen Menschen nützt. Viele Schlagworte der Waldorfpädagogik sind auch im heutigen bildungspolitischen Diskurs hochaktuell. Vieles ist allerdings verkrustet, dogmatisch und überholt, worunter in einer sozialen Institution Menschen zu leiden haben. Wie so oft hat diese Ambivalenz zutreffend der Historiker Helmut Zander herausgestellt:     

 

„Verständlicherweise bewerten Eltern, die mit Erziehungsschwierigkeiten in einer Waldorfschule Hilfe gefunden haben, Schüler, die ihre Schulzeit als kreativitätsfördernd empfanden, oder Lehrer, die in Steiners Konzept die in der öffentlichen Schule vermisste spirituelle Durchdringung ihres Erziehungsauftrags schätzen lernten, die Waldorfschule anders als Eltern, die sich von pädagogischen Debatten ausgeschlossen fühlten, als Schüler, die das Ende der Herrschaft des Klassenlehrers als Befreiung verbuchten oder als Lehrer, die die Dogmatisierung von Steiners Lehren als Prokrustesbett erlitten. Nur in Ausnahmefällen finden sich die Hochschätzung der Waldorfschule und eine Offenheit für Kritik verschwistert (…) Die Attraktivität der Waldorfschulen liegt in den Augen vieler Eltern in der musisch-künstlerischen, ganzheitlichen, stressfreien Erziehung, mit der Waldorfschulen einen geschützten Raum bieten. Sie gelten als Alternative gegen die kognitive Überlast des Unterrichts in anderen Schulformen. Und Waldorfschulen besitzen ein klares Profil, sie stechen mit ihrer Pädagogik in der Vielfalt der Schulen hervor. Kritiker hingegen kritisieren eine innere Reformunfähigkeit, ‚Versteinerung‘, autoritäre Strukturen, undurchsichtige Finanzierung, völkerpsychologische oder gar rassistische Vorstellungen. Sie fordern von Waldorfpädagogen, die weltanschaulichen Bindungen der Waldorfschule anzuerkennen, (…) Insbesondere die verdeckten Autoritätsstrukturen unter dem Anspruch der Liberalit rufen immer wieder vehemente Kritik hervor. (…) Aber schlussendlich lebt die Waldorfpädagogik nicht von ihren Schwächen. (…) Neben denen, die sich im Verein der Waldorfgeschädigten organisieren, gehören diejenigen, die dankbar auf ihre Schulzeit zurückblicken.“ (Anthroposophie in Deutschland, Vandenhoeck& Ruprecht, 2007, S. 1357 – 1454)

   

Ich mache mir nicht die Illusion, dass ich irgendeineN von der Kampffront der oberorthodoxen Hardcore-Anthros (vgl. Der Schatten einer Seifenblase) damit erreiche, noch, dass irgendeiner der „Waldorf-Hasser“ irgendwann zugeben würde, dass die Laufbahnen vieler WaldorfschülerInnen positiv verlaufen und nicht in „Sektenzugehörigkeiten“ enden, ja, denen die Waldorfschule möglicherweise sogar was gebracht hat.

Die Frage ist aber, wie mensch trotz beider Extreme und ihren berechtigten wie unberechtigten Kritikern am jeweils anderen Extrem etwas Positives zur grundlegenden Reformierung der Waldorfschulen beitragen kann. Denn eine Erneuerung der Waldorfpädagogik ist dringendst vonnöten!!! 

Es ist ganz klar, dass WaldorfgegnerInnen daran nichts liegt (das würde für sie auch wenig Sinn machen). Es kann aber nicht darum gehen, sie möglichst abzuwehren, zu denunzieren, zu verklagen oder sonstwelchen Unfug – das bestärkt vielmehr jeden auch ohnehin berechtigten Einwand gegen die Waldorfschulen. Vielmehr werden die, wenn auch oft einseitigen oder überzogenen, Kritiken von der faktischen Versteinerung weiter Teile der Waldorfpädagogik doch erst hervorgerufen! Rüdiger Iwan bemerkte in seiner Pionierarbeit „Die neue Waldorfschule – Ein Erfolgsmodell wird renoviert“:      

„Wir bräuchten uns vielleicht gar nicht (…) gegen die in regelmäßigen Intervallen erfolgenden (auffällig stereotypen) Angriffe von außen zu verteidigen, hätten wir selbst den Kampf an der inneren Front aufgenommen…“ (S. 249)

  

 Denn: 

 

„Waldorf hat das 20. Jahrhundert weitgehend dazu genutzt, um darin nicht anzukommen. Und das 21. hat bereits begonnen!“ (S. 7) 

 

Die „innere Front“ hat zum einen Schauplatz die großenteils veralteten Methoden (die durch Jahresarbeiten, Praktika, Theater oder Kunstprojekte keinesfalls aufgehoben werden! Vgl. das Buch von Iwan oder hier im Blog Vollgas mit Handbremse 5).  

Vor allem geht es darum, die beträchtlich spreizende Schere zwischen hohem Anspruch der FWSen („Erziehung zur Freiheit“, „individuelle Förderung“, „Gleichwertigkeit von künstlerischen, praktischen und kognitiven Fächern“ etc.) und ihrer oft kreativen, sicher meist irgendwie schönen, aber auch oft langweiligen, weit hinter diesen Utopien herhinkenden Praxis. 

Rüdiger Iwan: "Die neue Waldorfschule"

Ein anderer Schauplatz dieser Front ist freilich die Auseinandersetzung um die sogenannt „spirituellen“ Grundlagen der Waldorfpädagogik: Die Waldorfschulen müssen endlich die kruden Untiefen der Anthroposophie ausleuchten – so Steiners autoritäre, antidemokratische, kulturchauvinistische Töne und wo diese die „Grundlegung“ waldorfpädagogischer Methoden berühren (vgl. z.B. Die „Atlantis-Debatte„) – und sich hier klar und eindeutig distanzieren. 

Eine solche Neuausrichtung der Waldorfpädagogik hat zwei Alternativen:

1. Die kruden Untiefen der Anthroposophie als Grundlagen zu bejahen. Dann laufen (zurecht) Eltern, SchülerInnen und viele nichtanthroposophische LehrerInnen in Scharen weg. 

2. Auf dem jetzigen Stand hockenzubleiben (und dabei natürlich weiter zu betonen, mensch sei dabei trotzdem gar nicht verschlossen gegenüber Kritik). Dann gibt es sicher weiter anthroposophische wie nichtanthroposophische Familien, die an FWSen in pädagogischer Hinsicht glücklich sind, GegnerInnen, die das um jeden Preis bestreiten, und es gibt weiter Menschen, die entsetzt wegrennen. Außerdem würde mensch dann vielleicht über kurz oder lang von vielen anderen Privatschulen an Innovation und Beliebtheit überholt (Konkurrenz für Waldorf). Interessen und Bedürfnisse würden also nur bei Teilgruppen gewahrt und befriedigt. 

Welchen plausiblen Sinn würde das machen? Es wäre doch mehr als nützlich für jeden wieso auch immer an der Waldorfpädagogik interessierten, wenn veraltete, defiziente Formen und Methoden durch neue ersetzt würden. Wieso geschieht es nicht? Wo bleibt der Kampf an der „Innenfront“? Mit Fritz Beckmannshagen: „Wie kann es weitergehen? Was können wir tun, um dieses bigotte und verholzte System wieder menschlicher zu machen?“ (Beckmannshagen: Rudolf Steiner und die Waldorfschulen, Sievers-Verlag, Wuppertal, 1984, S. 83) Ich glaube, es gibt vier wesentliche methodische Baustellen: 

• Die Ausbildung der LehrerInnen: Anthroposophische Dogmen müssen qualifizierten Lehrgängen weichen, die neben waldorfeigenen Anforderungen auch erziehungswissenschaftlich auf aktuellem Stand sind (Pionierprojekte versucht die Alanus-Hochschule)
• Die „Selbstverwaltung“: Hier muss klarer kommuniziert, kooperiert, vor allem aber demokratisiert werden, SchülerInnen brauchen mehr Mitspracherecht, Verhältnisse und Verantwortlichkeiten („Individualisierung der Verantwortung“) müssen besser geklärt sein!(siehe Beckmannshagen, a.a.O., S.83ff.; Iwan, a.a.O., S. 105-119)
• Die Unterrichtspraxis: Umschichtung des starren LehrerInnen-SchülerInnen-Verhältnisses und Überwindung des ewigen Frontalunterrichts („Lehrer können mehr als dozieren, Schüler viel mehr als Nachahmen“, vgl. Iwan a.a.O.)
• Lehrplan und Methode: Beziehungen von Themen sollten vor der methodischen Einengung durch Fächergrenzen stehen, was den klassischen Stundenplan erschütterte, Interessen, Fähigkeiten und (Berufs-)wünsche der SchülerInnen sollten viel, viel mehr im Mittelpunkt stehen („Portfolio“) 

Diese Problemfelder sind, in den letzten Jahren verstärkt, immer wieder aufgezeigt worden. Kleine „Beiboote“ der FWSen setzen auch zu neuen Kursen die Segel (diese Bild gebraucht Rüdiger Iwan für die Feststellung, dass sich im „Mutterschiff“ des Bunds der Freien Waldorfschulen und seiner 200 Zellen „wieder einmal (…) nachhaltig nichts bewegen ließ“, weshalb sich das „Netzwerk Innovative Prohjekte“ gründete, a.a.O., S. 239f.). Es wäre hilfreich, wenn sich weitere „Beiboote“ in den nächsten Jahren zu neuen Ufern aufmachen würden, oder gar auch das „Mutterschiff“ sich etwas mehr in Bewegung setzen könnte. Es hat Treibstoff und Mannschaft genug, allerdings scheinen auch noch die neuesten Navigationstechniken als „ahrimanisch“ und unpädagogisch zu gelten.

Die Atlantis-Debatte. Anthroposophische Mythen in der Waldorfschule?

In diesem Artikel will ich der vieldiskutierten Frage nachgehen, ob, und wenn ja, wie häufig der anthroposophische Atlantis-Mythos und diverse andere esoterische „Urkulturen“ sich in den Unterricht der Waldorfschulen verirren. Das wirft ferner die Frage auf, ob und wie sehr das in waldorfpädagogischen Schriften angelegt ist und wie WaldorflehrerInnen mit diesem Problem umgehen. Das Thema ist verzweigt und vielschichtig und nimmt deshalb wieder breiten Raum ein, wenn ich mich auch bemühe, das Thema einzugrenzen.

1. Eine Weltanschauungsschule?

Dass an Waldorfschulen Anthroposophie gelehrt bzw. heimlich eingetrichtert würde, haben KritikerInnen und GegnerInnen dieser Schulen schon seit ihrer Gründung behauptet. Rudolf Steiner hat die Frage zum Verhältnis von anthroposophischen Glaubensinhalten und waldorfpädagogischen Unterrichtsinhalten in seinem ersten Vortrag vor zukünftigen WaldorflehrerInnen vehement verneint:

„Die Waldorfschule soll keine Weltanschauungsschule sein, in der wir die Kinder möglichst mit anthroposophischen Dogmen vollstopfen. Wir wollen keine anthroposophische Dogmatik lehren, Anthroposophie ist kein Lehrinhalt, aber wir streben auf praktische Handhabung der Anthroposophie.“ (GA 293,15)

Das sagt gegenüber allen gegenteiligen Unterstellungen der „Bund der Freien „Waldorfschulen“ (BdFW) auch bis heute. Erst 2007 erschien eine umfassende WaldorfabsolventInnenstudie, die sich auch der Frage widmete, wie weit FWSen als „Weltanschauungsschulen“ bezeichnet werden können. Insgesamt sind nach der Studie gut 2% der AbsolventInnen nach ihrer Schulzeit in anthroposophischen Kreisen aktiv, der größte Teil steht der Anthroposophie „indifferent bis skeptisch gegenüber.“ Über die Präsenz der Anthroposophie im Unterricht heißt es u.a.

„Im Rückblick“ sage „nicht einmal jeder Zehnte Absolvent (…), dass die anthroposophischen Werte überbetont worden seien, obwohl (…) [ viele] Ehemalige – wenn auch in abnehmender Jahrgangstendenz (62-66jährige: 48%; 59-59jährige: 46%; 30-37jährige: 38%) – hochgradig zu berichten wissen, dass Waldorfschulen ‚in ihren Inhalten stark an der Anthroposophie Rudolf Steiners ausgerichtet‘ sind. Beinahe zwei Drittel (…) bekunden allerdings, dass ‚die Anthroposophie (…) im alltäglichen Schulleben kaum eine Rolle gespielt hat‘.“ (Barz/ Randoll, S. 139)

Bei diesem grundsätzlich positiven Befund wird aber auch deutlich, dass anthroposophische „Dogmen“ in einzelnen Fällen durchaus im Unterricht auftauch(t)en. Ein besonders heiß diskutierter Fall, der allermeist als Hauptmotiv der Diskussion dient, ist ist der mythische Kontinent „Atlantis“, der nach manchen WaldorfkritikerInnen im Geschichtsunterricht der fünften Klasse auftauchen soll (so etwa Jakob/Drewes, S. 129ff.). Diesen einen Beispielfall möchte im Folgenden Artikel diskutieren.

2. Atlantis in der Anthroposophie

Wie praktisch jeder Mythos wird in Rudolf Steiners Anthroposophie auch das sagenhafte Atlantis einbezogen. Schon zu seinen Lebzeiten wurde zwar die Existenz des von Plato beschriebenen Kontinents recht eindeutig widerlegt, das machte ihm aber offensichtlich nichts. Aus der Theosophie Helena Blavatskys hat Steiner wohl das Motiv übernommen, Atlantis als „Entwicklungsstufe“ der Menschheit zu sehen, die nach ihrer Absolvierung verschwand (es ergeben sich problematische Parallelen zu Steiners Rassentheorie vgl die Philosophie der UNFreiheit). Die Erinnerung an Atlantis, dass in Steiners Vorstellung ab etwa 10.000 Jahren (mit dem Ende der Eiszeit) versank, stecke hinter einer Menge Sagengut der Mythen der Alten Hochkulturen:

„Was die germanische Mythologie mit dem Namen Niflheim oder Nebelheim – Wolkenheim – bezeichnete, das ist das Land der Atlantier. Die Erde war zu dieser Zeit in der Tat wärmer und noch umhüllt von einer konstanten Dampfhülle. Der atlantische Kontinent ging unter durch eine Reihe von sintflutartigen Wolkenbrüchen, in deren Verlauf die Erdatmosphäre sich lichtete. Erst dann entstanden blauer Himmel, Gewitter, Regen und Sonnenschein. Aus diesem Grunde sagt die Bibel, daß, nachdem die Arche des Noah gelandet war, der Regenbogen zum neuen Zeichen des Bundes zwischen Gott und dem Menschen wurde.“ (GA 94, S. 24f.)

Heutige AnthroposophInnen beziehen zu Steiners Atlantis-Passagen unterschiedlich Stellung. Die einen deuten das Motiv als „das innere Atlantis“: Das mythisch-archetypische Bild eines vergessenen „göttlichen“ „Seinsurgrundes“ vor dem Beginn jeder Geschichte, das zwar „kaum anders als mythologisch oder literarisch“ verstanden werden könne, gerade als solches aber „dicht, stimmig und lebensfördernd“ sein könne. (Sünner, info3 07/08, S. 46ff.). Solche Motive finden sich ja in der Tat bei soziemlich allen Kulturen.

Andere AnthroposophInnen halten an der Historizität des platonischen Märchenkontinentes fest, mitunter mit eigenartigen Begründungen:

Atlantis „ist bei Steiner keine nur historisch-geographische Größe (was im übrigen inadäquate Begriffe für eine ‚vorhistorische‘ wie auch ‚vorgeographische‘ Zeit sind), sondern vielmehr eine geistig-pysische Entität, die sich weder durch Dokumente belegen noch durch Tetraederstrukturen widerlegen lässt.“ ( Swassjan, S. 70)

Achso. Im Großen und Ganzen ist die historische oder sonstwie „geistig-physische“ Existenz von Atlantis für die meisten AnthroposophInnen also eine Realität. Das hat auch seine Konsequenzen für die Waldorfpädagogik. Die wurde nämlich bekanntlich aus der Anthroposophie begründet und hat auch heute noch mit ihr viele ideologische Überschneidungen. So kann scheinbar ein anthroposophischer Dozent auch an heutigen WaldorflehrerInnenseminaren im Unterricht vor sich hin spekulieren: „Ist Atlantis ein geographischer Raum oder ein Bewusstseinszustand?“ (Wundersame Waldorfpädagogik).

3. Geschichte und Mythologie

Wie aber verhält es sich mit dem Unterricht an FWSen? In der Tat beginnt dort der Geschichtsunterricht mit der „Vor- und Frühgeschichte“ in der 5. Klasse. Steiner hat sich dazu nur einmal und sehr knapp geäußert. Es gelte „alle Anstreungungen“ zu machen, „um mit wirklich geschichtlichen Begriffen für das Kind beginnen zu können.“ Dabei solle allerdings auch noch „an sein Gefühl appeliert“ werden. Über den Inhalt des Unterricht sagte Steiner acht Worte: „Die Kultur der morgenländischen Völker und der Griechen.“ (GA 295, S. 162) Im offiziellen „Lehrplan der Waldorfschule“, der aber eher Anregung denn Vorschrift sein soll, heißt es unter anderem:

„Am Beginn stehen noch mythologische Bilder früher Verhältnisse der Menschheit. Der Weg führt dann in vier Jahren [bis Klasse 8 – A.M.] von den frühen Hochkulturen über die Zeit des klassischen Altertums und das Mittelalter mehr und mehr in unsere gegenwärtige Situation und ihre politisch-sozialen Verhältnisse hinein. (…) Der Weg führt vom Mythos zur Dampfmaschine, zur Dampfmaschine, zur Entdeckung der Atomkraft und den Folgen ihres Einsatzes.“ (Richter, S. 230-232)

Von „Atlantis“ keine Spur. Der erwähnte „Mythos“ allerdings lohnt ebenfalls eine nähere Betrachtung: Er meint in concreto die Sagenwelten in den Alten Hochkulturen des vedischen Indiens, Irans, des Vorderen Orients und Griechenlands, die in der 5. Klasse der Waldorfschule ausführlich behandelt werden, angeblich als Überleitung zur eigentlichen Geschichte. Die erwähnten Kulturen wurden nicht von Steiner diktiert, s.o., sondern haben sich offenbar später an FWSen etabliert, sie stimmen namenetlich überein mit den sog. „nachatlantischen Kulturepochen“ in der theosophischen Evolutionstheorie, was aber nicht heißt, dass diese esoterischen Annahmen im Unterricht tradiert werden. Nach anthroposophischem Glauben gehen sie aber (namentlich „Urindien“) direkt aus dem untergegangenen Atlantis hervor!!!

Ich persönlich kann mich in meiner Schulzeit daran erinnern, dass die im „Erzählteil“ des „Hauptunterrichts“ vorgelesenen und vorgetragenen Sagen von dem Unterrichtsfach „Geschichte“ fein säuberlich getrennt waren, auch die 5.-Klass-Hefte, die ich aus meiner Schule oder von Bekannten ergattern konnte. Ein im Jahr 2001 vorgelegter Bericht der Arbeitsgemeinschaft der FWSen in NRW, der entsprechende Geschichtshefte aus 29 Waldorfschulen untersuchte, kam zwar zu einem ähnlichen Ergebnis, stellte allerdings für „Einzelfälle“ das Gegenteil fest:

„Anhand der Texte im Epochenheft wird deutlich, dass die didaktische Aufgabe, den Übergang vom Mythos zur faktischen Geschichte kenntlich zu machen, von der Lehrkraft nicht immer geleistet wurde (…) auch fiel immer wieder die stark europazentrierte Betrachtungsweise auf.“ (vorgelegt in: Erziehungskunst 03/01, S. 313f.)

Viele WaldorfkritikerInnen haben polemisiert, dass hier offensichtlich Indoktrination betrieben, ja: am Ende Steiners Rassentheorie tradiert werde. Anhand der mir zugänglichen Hefte, dem, was ich von Bekannten von anderen FWSen höre, der Ergebnisse der WaldorfabsolventInnenstudie und den Beobachtungen der Arbeitsgruppe aus NRW erscheint mir das zwar hysterisch und übertrieben, aber: einer weiteren Betrachtung wert. Jeder „Einzelfall“ ist einer zu viel, auch, weil die Grenzen zu Steiners Evolutionsdoktrin fließend sind, bei der wiederum seine Rassentheorie nicht mehr allzu weit ist.

Diese makaberen Querverbindungen zeigt ein Epochenheft von 1995 (es sind aber Vorfälle bis 2007 bekannt) aus der Schweiz, dass die Seite „Aktion Kinder des Holocaust“ in den 90ern veröffentlichte. Hier findet sich nicht nur Atlantis als „Ursprung“ aller Kulturen, sondern auch die Erwähnung von „Rassen“:

Atlantis als historische Tatsache

Ein Einzelfall, ja. Aber was für einer!!! Überdies einer, der mit Sicherheit an einer anthroposophischen Schule immer wieder aufzufinden ist. Aus Waldorfkreisen hat niemand Stellung genommen, einzig die 2001 veröffentlichte Untersuchung der Arbeitsgemeinschaft der FWSen in NRW bestätigt in der „Erzeihungskunst“ als zentralem Waldorf-Organ, dass es solche Vorkommnisse gibt. Zu anderen bekannten siehe weiter unten.

4. Auswertung von Waldorf-Geschichtsliteratur

Das Problem ist bisher ungenügend behandelt, so ist auch ungeklärt, wie häufig solche „Einzelfälle“ tatsächlich auftreten. Und: Was ist jetzt mit Atlantis? In den „Klassikern“ der waldorfpädagogischen Literatur zum Geschichtsunterricht tauchen zwar die Benennungen der Hochkulturen Indien, Persien etc. auf, unterschiedlich ist Art und Reihenfolge, wie sie behandlet werden. So schlägt Christoph Lindenberg in „Geschichte lehren“ die klassisch theosophisch-anthroposophische Reihenfolge Indien-Persien-Mesopotamien-Ägypten-Griechenland vor, Atlantis wird ebensowenig erwähnt wie der esoterische Evolutionskontext dieser Reihenfolge.

Johannes Tautz beschreibt in seinem Aufsatz „Das Fach Geschichte im Aufbau des Lehrplans“ nur ganz knapp, in der 5. Klasse seien „die ältesten Kulturvölker“ dran, ferner:

„Heroen der mythischen Überlieferung“, die „Geschichte der Hochkulturen in den Großen Stromtälern des Vorderen Orients, der Morgenröte des europäischen Geisteslebens in Griecheland. In diese Unterrichtseinheit gehört auch die Schilderung Indiens und Persiens, deren Kulturleistungen in den späteren Dokumentationen der Veden und des Avesta fassbar werden.“ (Tautz, S. 547)

Die evolutionäre Reihenfolge wird hier weggelassen, ebenso der bei Steiner übliche Terminus von „Ur-“Indien und“Ur-“Persien. Dieses Motiv schillert aber durch, wenn Avesta und Veden zeitlich nach diesen Kulturen angesiedelt werden: Zwar wurden etwa die Veden erst im 5. Jhdt n. Chr. niedergeschrieben, aber mündlich überliefert seit dem Beginn der altindischen (deshalb auch meist „vedisch“ genannten) Kultur um 2000 v. Chr. Steiner setzt sein mythisches Urindien aber Jahtausende früher an.

In seinem Beitrag „Warum alte Geschichte?“ legt der Waldorfpädagoge Erich Weismann zunächst Wert auf eine Unterscheidung des sog. „Geschichtlichen“ der Geschichten, Sagen und Mythologien „vom eigentlich Historischen“. Letzteres sei fassbar vor allem im Alten Griechenland, dessen Kulturgut uns auch heute noch bis in wichtige Begriffe (Namen von Wissenschaften wie Philosophie, Mathematik, Geographie, Mechanik etc. über Musik, Plastik, Lyrik zu Politik, Demokratie…) erhalten geblieben sei. (Weismann, S. 583f.) Er empfiehlt, von solchen den Kindern bekannten Begriffen zur eigentlichen altgriechischen Geschichte überzugehen, die er ohne esoterische Motive schildert (S. 584ff.). Weiter heißt es: „Für den Geschichtslehrer ergibt sich aber bald genug eine sehr gewichtige Frage der Frage der Fortsetzung bzw. des Anschlusses weiterer historischer Kreise.“ (S. 586) Dafür biete sich zunächst das Perserreich an, mit dem die Griechen ja immer wieder in kriegerischem Kontakt waren, und daran anknüpfend weiter:

„Dabei kommt man nun in große zeitliche und auch räumliche Entfernungen hinein. Da ist Kleinasien, seine frühen Reiche vom Lyderreich unter Krösus bis zu den frühen Hethitern. Über diese Brücke ins eigentliche Asien gelangt, stehen nun Syrien, Palästina, das Zweistromland, das Nilland, dann aber auch die weiten Gebiete des Iran bis nach Indien vor dem überschauenden Blick des Lehrers.“ (ebd.)

Die Festlegung der Reihenfolge liege freilich „ganz beim Klassenlehrer“ (S. 587). Die Evolutionsdoktrin ist hier praktisch verschwunden, die „Reihenfolge“ der Kulturen verhält sich nicht nur fast umgekehrt wie die Schilderung Steiners, sondern wird auch lediglich aus geographischen Räumen hergeleitet. Außerdem werden Kulturen erwähnt, die auf 90.000 Seiten Steiner-Gesamtausgabe kein mal genannt werden: Lyder oder Hethiter.

In einem weiteren Beitrag zum Geschichtsunterricht an FWSen in dem Kompendium „Zur Unterrichtsgestaltung im 1. Bis 8. Schuljahr an Waldorf-/ Rudolf Steiner Schulen“ wird das Atlantismotiv allerdings gleich zu Anfang explizit diskutiert. Da heißt es zunächst begrüßenswert:

„Eine phantasievolle Ausmalung der alten Atlantis hat nichts in diesem Unterricht zu suchen. Es kann angedeutet werden, dass Platon von einem mächtigen alten Reich Atlantis spricht, das durch gewaltige Stürme, Erdbeben und Überschwemmung untergegangen sei.“ (Bäuerle, S.137f.)

Da scheint jemand endlich mal deutlich für eine Trennung von Historie und Legende plädieren zu wollen. Dann aber fällt eine kleine Fußnote mit der Begründung auf: Steiners Darstellungen riefen „Kopfschütteln“ hervor, weshalb „anerkannte“ Quellen wie Plato besser wären. Was heißt das? Wo ist die Trennung von Legende und Historie geblieben? Wozu dient sie, wenn durch die Hintertür der nächste Mythos hereinschneit? Das einschlägige Buch wird auch heute noch verkauft.

Eine weitere Fußnote aus dem Buch verweist als Quelle für die Vorbereitung des Geschichtsunterrichts auf „Die großen Eingeweihten“ (Les grands Initiés). Ein Buch des französischen Dramaturgen und Theosophen Edouard Schuré, in dem diverse „Eingeweihte“ (vermeintliche geistige „Führer“ der Menschheit) behandelt werden, eingebettet in mythologisch-okkulte Phantasien über untergegangene Kontinente, Kulturen, “Rassen“ und astralmagische Priesterkulte grauer Vergangenheit. Das Buch wurde von Rudolf Steiners späterer Frau Marie Sievers 1904 ins Deutsche übersetzt, Steiner schrieb in den folgenden Auflagen mehrere Vorworte.

Noch ein Buch von Schuré steht neben allerlei Kuriosem aus der anthroposophischen Interpretation der Frühgeschichte auf einer Literaturliste für WaldorflehrerInnen aus dem Jahr 1995 (aus Lichte, S.37, Abdruck mit Genehmigung des Autors). Im Jahr 2000 wurde das Buch „Atlantis und die Rätsel der Eiszeitkunst“ von Ernst Uehli vom Verlag aus dem Programm genommen, nachdem eine Indizierung aufgrund rassistischer Inhalte durch die „Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien“ drohte (vgl. auch info3 9/2000, S. 40). Die Liste wurde einer Berliner Waldorflehrerin trotzdem noch 2 Jahre später ausgehändigt.

(ehemalige) Literaturliste zum "Geschichtsunterricht" an FWSen

Ist es verwunderlich, wenn bei solcher „Vorbereitung“ anthroposophische Mythen in den Unterricht an FWSen einfließen? Ich glaube nicht.

5. Positionen im Waldorflager

Zu den problematischen Verbindungen dieser sog. „Geschichtsliteratur“ voll von anthroposophischen Kerndogmen über okkulte „Erdentwickelung“ hat der BdFW nie Stellung genommen. Der lies verlauten, wenn Atlantis im Unterricht erwähnt werde, dann nur im Zusammenhang mit Plato und der griechischen Mythologie – als Mythos eben.

Mit dem Verweis auf den Atlantis-Mythos bei Plato hat auch Henning Kullak-Ublick vom BdFW am 17. November 2008 in einer Radio-Diskussion mit Michael Grandt über dessen „Schwarzbuch Waldorf“ den Vorwurf gekontert, das „Atlantis“ im Unterricht an FWSen auftauchen könne: In der 5. Klasse könnte im Rahmen der Behandlung der griechischen Mythologie gelegentlich und an manchen FWSen davon die Rede sein (Erzieher als Seelenführer).

Diese Rhetorik wurde postwendend von der Zeitschrift „Erziehungskunst“ übernommen und in der nächsten Ausgabe abgedruckt, im Rahmen eines Artikels, der festhielt, dass FWSen juristisch keine Weltanschauungsschulen sind und programmatisch keine sein wollen, lediglich gewisse thematische „Schwerpunktsetzungen“ im Unterricht seien vorhanden, etwa „eine breitere Darstellung verschiedener weltanschaulicher Ansichten als sonst“ und das sei ja auch „begrüßenswert“, solange sich die Waldorfschule damit nicht „auf eine bestimmte Anschauung“ festlege. Dann:

„So werden bestimmte historische Erzählungen, Märchen und Mythen, z.B. auch die Atlantis-Sage lediglich als Erzählstoffe verwendet (unter Bezug auf die Atlantis-Erzählung von Platon), nicht aber als historische Wahrheiten vermittelt. Eigentlicher historischer Unterricht wird erst ab den Mittelstufenklassen erteilt.“ (Bader, S. 1294)

Aber die Diskussion ging ja gerade darum, ob die Atlantis-Sage eben im Geschichtsunterricht der „Mittelstufenklasse“ 5 auftaucht. Und die sicher wenigen, aber existenten Hefte, in denen das Atlantis-Thema behandelt wird, haben das in einer Kurzfassung des anthroposophischen Evolutionstheorie getan. Das ist nicht nur in dem abgebildeten Heft so, sondern war es z.B. auch in dem von Jacob/Drewes (a.a.O.) erwähnten, oder auch in zwei Geschichtsheften, die Andreas Lichte 2007 dem Familienministerium vorlegte:

• Eines aus der 5. Klasse einer Berliner Waldorfschule, in dem Atlantis und die auf es folgenden „Kulturepochen“ behandelt wurden – aus dem Jahr 2000!
• Eines ohne Herkunfts- oder Altersangabe, in dem überdies noch die von Steiner postulierten atlantische „Planetenorakel“ behandelt wurden.

Das ist auch und gerade nach den Beteuerungen von Bader und Kullak-Ublick eine Katastrophe! Umsomehr dadurch, dass keinerlei Protest über solche Vorfälle oder eine eindeutige Richtlinie für Waldorf-Geschichtsunterricht vom BdFW kamen, im Gegenteil: heute noch verkaufte Bücher weisen auf regelrechte Klassiker esoterischer Literatur zur Vorbereitung für den Unterricht hin.

Die Problematik wird nicht diskutiert, sondern – wahrscheinlich, um nicht blamiert in der Öffentlichkeit dazustehen – einfach totgeschwiegen. Lediglich auf der großen WaldorflehrerInnentagung in Greifswald im Oktober 2007 war ein Seminar angekündigt mit dem Titel „Rudolf Steiner auf den Index? – Atlantis etwa in den Geschichtsunterricht?“ mit der Beschreibung:

„In einem Gespräch zwischen Klassen- und Gesprächsthema wird das Thema: ‚Wie gehen wir mit Rudolf Steiner wirklich um?‘ zu erörtern sein. Schwerpunkte werden Darstellungen zu Mesopotamien/ Ägypten sein (…)“ (Programmheft, S. 17)

6. Anthroposophische Absolutismen vermeiden

Die Behandlung von „Atlantis“ oder esoterischen „Kulturepochen“ im Geschichtsunterricht an FWSen kann und darf so nicht hingenommen werden. Hier müssen Elternräte oder SchülerInnenvertretungen beim Bekanntwerden von schulinternen Fällen aktiv werden, im Idealfall würde das Problem in KlassenlehrerInnenkonferenzen geklärt.

Am hilfreichsten wäre es aber sicher, wenn der BdFW entsprechende Richtlinien und Beratung ausarbeitete (die niederländischen FWSen haben das 1998 bereits getan). Aus oben genannten Gründen glaube ich aber nicht, dass dies in den nächsten Jahren der Fall sein wird.

Der größte „Knackpunkt“ liegt in der LehrerInnenausbildung. Solange dort Atlantis als historisches Faktum vermittelt wird, kann es immer wieder vorkommen, dass LehrerInnen das auch so weitererzählen, auch wenn der BdFW sich das anders vorstellt. Vielleicht ist es sinnvoll, die eigene LehrerInnenausbildung abzuschaffen oder in zeitgemäßer Art mit den Erkenntnissen der internationalen universitären Erziehungswissenschaft abzugleichen, wie dies an der Alanus-Hochschule für einige LehrerInnenausbildungen versucht wird: der Abschluss enthält sowohl die staatliche Qualifikation für den Unterricht bis Sekundarstufe II (Gymnasien und Gesamtschulen) als auch die waldorfeigenen Qualifikationen (alanus.edu). Hier braucht es aber weitere Forschung, größeren Ausbau und umfassendere Angebote!

Wie weit das herkömmliche LehrerInnen-, SchülerInnenmodell (ganz zu schweigen von esoterischer „Menschenerkenntnis“) aber eigentlich sinnvoll ist oder vielmehr als ganzes durch ein dialogisches Unterrichtswesen ohne Epochen- oder Stundenplänen mit jeweils diktierenden Lehrkräften ersetzt werden müsste, ist natürlich auch zu diskutieren – das allerdings liegt in weiter, weiter Ferne.

+ + + QUELLEN + + +

Anna-Sophia Bäuerle: „Geschichte“, in: „Zur Unterrichtsgestaltung im 1. Bis 8. Schuljahr an Waldorf-/ Rudolf Steiner Schulen“, (Hrsg.: Pädagogische Sektion am Goetheanum, Pädagogische Forschungsstelle am BdFW, Stuttgart), Verlag am Goetheanum

„Wirklichkeit und Idee“, Fortbildungstagung in Greifswald 3. Bis 6. Oktober 2007, Programmheft zur Buchung, herausgegeben vom Bund der Freien Waldorfschulen

Hans-Jürgen Bader: „Keine Weltanschauungsschulen“, in „Erziehungskunst“ 12/2008

Johannes Tautz: „Das Fach Geschichte im Aufbau des Lehrplans“, in: „Vom Unterricht des Klassenlehrers an der Waldorfschule“ (Hrsg. Helmut Neuffer), Freies Geistesleben, Stuttgart 1997

Erich Weismann: „Warum alte Geschichte?“, in: „Vom Unterricht des Klassenlehrers an der Waldorfschule“, a.a.O.

Tobias Richter: „Pädagogischer Auftrag und Unterrichtsziele – Vom Lehrplan der Waldorfschule, Stuttgart 2006

Andreas Lichte. Gutachten zum Indizierungsverfahren der Bände 107/121 aus der Steiner Gesamtausgabe durch die Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien (Antrag vom 06.06.06 durch das BMFSJ; Pr 782/06; 783/06).  Bei Lichte Verweis zur Herkunft auf: „Literatur und Funstellen zum Geschichtsunterricht in der Mittelstufe an Waldorfschulen“, Hans-Jürgen Schumacher, Gabriele Kühne; Manuskriptdruck der Pädagogischen Forschungsstelle beim BdFW, 1995

Karen Swassjan: „Aufgearbeitete Anthroposophie – Bilanz einer Geisterfahrt“, Verlag am Goetheanum, 2008

Rüdiger Sünner: „Eine Reise ins innere Atlantis. Zum Akasha-Filmprojekt von Alexander Kluge und Andrej Tarkowski“,in: „info3 – Anthroposophie im Dialog“ 07/2008

Sibylle-Christin Jakob, Detlef Drewes: „Aus der Waldorfschule geplaudert, Alibri, Aschaffenburg

Rudolf Steiner: GA 94 „Kosmogonie. Populärer Okkultismus. Das Johannes-Evangelium. Die Theosophie an Hand des Johannes-Evangeliums“; 1906; 1979

Rudolf Steiner: GA 295 „Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge“; 1919; 1984

“Spirituelle Grundlagen“ – Schöpfung, Geist und Waldorfpädagogik

„Ich erschaffe eine Ideenwelt, die mir als das Wesen der Dinge gilt. Die Ideen erhalten durch mich ihr Wesen … Im Erkennen der Ideen ent hüllt sich nun gar nichts, was in den Dingen einen Bestand hat. Die Ideenwelt … ist in keiner anderen Form vorhanden als in der von mir erlebten.“

 

Diese Sätze formulierte kein anderer als der berühmtberüchtigte Anthroposoph und Waldorfschulgründer Rudolf Steiner, und zwar in der ersten Auflage seines Buchs „Welt- und Lebensanschauungen im 19. Jahrhundert“ (zit. nach Helmut Zander: „Anthroposophie in Deutschland“, Vandenhoeck & Ruprecht, 2007, S. 537). 

  

Rudolf Steiner (1861-1925) schuf eine Ideenwelt, die ihm als Wesen der Dinge galt. Und Sie so?

Wer die spätere Gestalt der Steinerschen Kosmologie sowie die der heutigen Anthroposophie betrachtet, vermisst diesen selbstrelativierenden Zug aufs schwerste (symptomatischerweise hat Steiner diese Aussage in einer Neuauflage des Buchs 1911 gestrichen). Aber gerade dieser absolute Anspruch war es sicher, der AnthroposophInnen der ersten Generation so bezauberte: Steiner hat in nahezu einmaliger Art mit seinem anthroposophischen Gedankensystem eine erstaunliche Vielfalt an Praxisfeldern esoterisch überformt, die noch heute im Wachstum begriffen sind. 

Dieser „Schwung“ aber läuft allmählich aus. Nicht nur, dass viele Figuren und Elemente von Steiners „geistiger Welt“ grundlegend im Widerspruch zur heutigen Wissenschaft stehen (Stichwort Atlantis), die anthroposophische Betonfraktion erweist sich auch zunehmend als dem hochgehaltenen Ideal von „Freiheit“ und „Menschlichkeit“ fundamental entgegengesetzt. Das kann nicht nur schlicht gemeingefährlich in den anthroposophischen Praxisfeldern sein, sondern führt auch zu geistigem, idealischem Stillstand. Da kann zwar ein führender Waldorfpädagoge schreiben:  

 

„Steiners Ideenwelt [ist] nicht als in sich geschlossenes philosophisches oder weltanschauliches Gedankensystem angemessen zu brgreifen (…), sondern eher als Anleitung für gänzlich individuelle Wege einer spirituell orientierten Selbst- und Menschenerkenntnis.“ 

(Johannes Kiersch: „Die Waldorfpädagogik. Eine Einführung in die Pädagogik Rudolf Steiners“, Freies Geistesleben, Stuttgart 1970, Jubiläumsausgabe 2007, S. 14)

Aber wenn angehende WaldorflehrerInnen schon in Einführungskursen in Waldorfseminaren mit den Worten „Zweck unseres Zusammenseins ist Rudolf Steiner“ begrüßt werden, dort nicht nur Jahrsiebte und Temperamentenlehre, sondern auch noch okkulte Planetenstufen oder die Historizität von Atlanis konsumieren müssen, sieht die Wirklichkeit offenbar anders aus (vgl. Wundersame Waldorfpädagogik). Daran ändert auch die Tatsache nichts, dass Waldorf-AbsolventInnenstudien zeigen, dass die Steinerschen Vorstellungen in den seltensten Fällen direkt im Unterricht vermittelt wurden und werden, das Problem liegt tiefer: Das gesamte Konzept, der Aufbau und die Didaktik der Waldorfpädagogik befinden sich in einer versteinerten Haltung, die sich nicht fort- noch rückbewegen will und kann.

Der Einwand, Steiners Anthroposophie allein sei der lebenserhaltende Geist der Pädagogik („weil die Anthroposophie als solche wirklich Leben enthält und geben kann, aber es könnte dieses Leben nicht auf die Dauer unterhalten werden. Es würde versiegen, auch für die einzelnen Unternehmungen.“, wie Steiner oft zitiert wird), trifft hier nicht. Leben im hier gemeinten Sinne lässt sich nicht aus Begriffen ziehen, die andere mit der besten Absicht gebildet oder mit Inhalten gefüllt haben (und seien diese „Seraphim“, „Sophia“, „Christus“ oder „Menschenerkenntnis“), sondern nur aus dem Schaffen von persönlichen Beziehungen und authentischem Wahr-Nehmen der Umgebung und Mitwesen. Ein mentales Geisterkonstrukt stellt sich eher hindernd zwischen diese Wahrnehmungen und Beziehungen. Der Erfolg der Waldorfpädagogik findet aufgrund der menschlichen Beziehungen, nicht angenommener esoterischer „Menschenkunde“ statt!

Dass Steiner von seinen eigenen Ideen mit fanatischer Hingabe überzeugt war, ist nicht verwunderlich und ihm im Gegensatz zu vielen obskuren Einzelheiten seines Evolutionskonzepts auch nicht vorzuwerfen (Denn „wer sich seine eigene Weltanschauung erkämpft hat, der drückt sie aus als sein eigenes Sein.“; GA 32, S. 269) Wenn heutige AnthroposophInnen diesen Fanatismus aber forttragen, ertränken sie ihr eigenes geistig-idealisches Potential! Steiner kann sicher Beispiel sein dafür, welche weltschöpferische Kraft unser Denken und Fühlen haben kann, aber auch ein Beispiel, wie Menschen ihre eigene weltschöpferische Kraft in der schillernden Ideenwelt eines anderen verlieren, egal, welchen faktischen Wahnsinn die noch enthalten mag (vgl. Ravagli, die „Rassen“ und die Rechten). Der von AnthroposophInnen nie ausgwertete Jiddu Krishnamurti (die einzige Ausnahme ist m.W. Cordula Mears-Frei: „Krishnamurtis Botschaft heute. Von der Aktualität eines Lebenswerkes“, info3 02/09) hat dargelegt, „dass die Wahrheit ein pfadloses Land ist“, kein vorgegebener Weg, „keine Religionen, keine Sekten“ könnten zu ihr führen: „Solche Organisationen verkrüppeln das Individuum, hindern es daran zu wachsen und seine Einzigartigkeit zu leben, die ja darin liegt, dass es ganz alleine diese absolute, uneingeschränkte Wahrheit entdeckt.“ Er bedauerte: 

„Die Idee ist uns wichtiger als die Wirklichkeit; was wir sein sollten, liegt uns mehr am Herzen, als was wir sind. (…) Unser Streben ist ständig darauf gerichtet, diese Wirklichkeit in die Schablone unserer Vorstellung zu pressen.“

 

Jiddu Krishnamurti (1895-1986): "Die Wahrheit ist ein pfadloses Land"

 

Und der junge Steiner hat betont, was der alte und die anthroposophische Tradition nach ihm ziemlich ausnahmslos verneinte:

 

„Die Erziehung der verflossenen Jahrhunderte hat energisch daran gearbeitet, das Bewusstsein nicht aufkommen zu lassen, dass die Welt des Idealen ein Geschöpf des Menschen ist.“ ( GA 32, S. 259)

Einen Menschen zum kreativen, „idealischen“ Potential seiner Persönlichkeit zu führen, ist auch der Anspruch der Waldorfpädagogik. Um dies aus den Anforderungen unserer Zeit und vor allem: aus der Individualität der SchülerInnen heraus – nicht länger aus okkulter Dogmatismen – zu tun, muss dieser Anspruch heute in neue Formen gegossen werden. Hat Steiner eine von staatlichen Vorgaben freie Schule gefordert, in der die „Selbstverwaltung“ der LehrerInnen tonangebend sein sollte, muss in der demokratischen multikulturellen Gesellschaft der Gegenwart ein dialogisches Erziehungswesen die von „Autoritäten“, Stunden- oder Lehrplänen dominierte Anstalt ablösen (zu den ganz eigenen Tücken unserer Zeit siehe Bildung als Anpassung).

Der Ansatz existiert, und er ist fundiert. (wie so oft erwähnt bei Rüdiger Iwan: „Die neue Waldorfschule. Ein Erfolgsmodell wird renoviert“, Rowohlt 2007, dessen Euphorie insbesondere in Bezug auf das „Portfolio“ als Unterrichtsmittel allerdings mit dem eben erwähnten „Bildung als Anpassung?“ abzugleichen wäre) Initiativen wie Captura (der Name, „Freiraum“, weist auf die schöpferische „Pfadlosigkeit“ des Projekts hin), das von enttäuschten WaldorfstudentInnen gegründet wurde, versuchen darüberhinaus schon jetzt, eine völlige Alternative zur Schule aufzuzeigen. In diesem Sinne: Sind wir nicht alle ein bisschen Steiner? Es sind Ideenwelten gefragt, Ideen, die die geeignet sind, menschliche Beziehungen zu knüpfen und zu stärken, Ideen, die in kommunikativem Austausch mit den Realitäten, den Fragen und sozialen Erfordernissen der Gegenwart stehen, nicht als vermeintlich „heile Welt“ gegen diese.

Der Schatten einer Seifenblase oder: Warum dieses Blog?

Einige Umstände um die letzten Artikel auf diesem Blog veranlassen mich zu ein paar emotionalen Überlegungen. Stellt euch bei der folgenden Lektüre im Hintergrund möglichst tragische Musik vor.

Da kämpft mensch sich durch Bücher und Vorträge, um darzustellen, wo eine Erneuerung der Waldorfpädagogik ansetzen müsste ( das Ergebnis liegt vor in Vollgas mit Handbremse ), und erhält insgesamt maximal 50 BesucherInnen am Tag und interessierte Rückmeldungen von genau fünf Personen. Eine konstruktive Kritik mit Aufruf zur fundamentalen Renovierung der Waldorfpädagogik stößt offenbar nicht auf viel Interesse, vor allem bei AnthroposophInnen. Warum? Glaubt mensch sich dort am Gipfel der Innovation im Bildungssystem, obwohl diese Innovation selbst schon lange zur Tradition, zum Dogma erstarrt ist? 

Wie auch immer. 

Dann allerdings bearbeite ich noch ein anderes Thema, das mir sehr wichtig erscheint ( Ravagli, die „Rassen“ und die Rechten ) und sah die BesucherInnenzahlen binnen zwei Stunden(!) in die Höhe schießen. Auf einmal war ich auf dem revolutionären Platz 62 der WordPress-Blogs of the day, sah mich plötzlich mit Mails bombandiert, deren AbsenderInnen ich meine Adresse sicher nie gegeben hatte, erhielt Kommentare mit beleidigendem, teils buchstäblich rassistischem Inhalt, die ich beim besten Willen nicht veröffentlichen kann. In diesen Mails und Kommentaren werden ich und mein Blog nicht nur wahlweise in die Nähe zu den oh so böööööösen „Linken“ oder irgendwelchen faschistoiden Ansätzen verdammt sondern auch der Verleugnung vermeintlich realer „Seelenzusammenhänge“ der „Völker“ bezichtigt ( vgl. zu rassistischen Einstellungen in der heutigen Anthroposophie kritisch nerone ). Teilweise wurde mir auch „nur“ eine Feindschaft zu den Waldorfschulen und glühender, unverfälschter Hass auf die Antroposophie und ihre Angehörigen vorgeworfen. 

Für alle Fanatikerinnen und Fanatiker dieser Beiträge: Wenn ich die Waldorfschulen vernichten wollte, würde ich kein Blog aufmachen, in dem ich zur Erneuerung dieser Schulen auffordere. 

Wenn ich die Anthroposophie vernichten wollte, würde ich AnthroposophInnen nicht dazu auffordern, sich von Steiners Rassentheorien zu distanzieren, sondern behaupten, beide seien untrennbar wesenseins. 

Ich weiß, dass die Anthroposophie vielen Menschen jenseits von „Sekte“ und „Pathologie“ eine Antwort auf ihre Erkenntnisbemühungen, ein Fenster zum „Sinn“ ihres Lebens ist, das ihnen niemand nehmen kann und sollte. Es ist aber auch so, dass viele AnthroposophInnen dabei Verstand und eigenes Urteil in Bezug auf die Anthroposophie, ihre Angehörigen und ihren Begründer an der Kasse erleichtert von sich werfen. 

 

Anthroposophie und "freie" Individualität

Die Haltung dieser anthroposophischen FundamentalistInnen hat Sebastian Gronbach in einem sarkastischen Kommentar perfekt getroffen: 

Niemand, der nicht zu uns gehört, kann uns und unsere Weltanschauung beurteilen, der nicht zu uns gehört. 

Wir können jeden Menschen in eine Weltanschauungsschublade einordnen, sobald er nur den Mund aufmacht 

Wer uns kritisiert, hat sich nur noch nicht richtig mit der Anthroposophie befasst. 

Selbstverständich ist vernünftige Kritik an Steiner gerechtfertigt – man wird aber, wenn man vorurteilslos und vernünftig an die Sache herangeht, nichts Kritikwürdiges finden können. 

( Gronbach: „Missionen“, Freies Geistesleben, Stuttgart 2008, S. 68 )

Gronbach lokalisiert das Problem zutreffenderweise nicht in der Haltung der KritikerInnen ( wenn es von denen auch sicher „unglaublich dumme und böswillige“ gibt ), sondern in der nicht vorhandenen „Streit- und Kritikkultur“ von AnthroposophInnen. Gronbach verschenkt aber leider die Möglichkeiten einer Aufarbeitung dieses anthroposophischen „Schattens“ und eine entsprechende  Ausrichtung der Anthroposophie, da er zwar anregt, sich mit den Anthroposophiekritiken auseinanderzusetzen, die am härtesten treffen, dieser Auseinandersetzung keine Zeile widmet.

Ähnlich in Bezug auf die Waldorfschulen. Deren Probleme werden aus dem lichten, lieben Schulalltag verdrängt und manifestieren sich ebenfalls in „bösen“ KritikerInnen oder giftigen heimlichen Hetzreden und Gerüchten zwischen LehrerInnen, Eltern und SchülerInnen, die so manche schöne Schulveranstaltung heimlich überschatten.

Diese Wirklichkeiten lassen sich nicht durch Gerichtsprozesse gegen die KritikerInnen oder Schönrednerei noch der widerlichsten Aspekte und Schattenseiten therapieren, sondern nur, wenn AnthroposophInnen und FreundInnen der Waldorfpädagogik sich selbstkritisch mit ihren Tätigkeitsfeldern auseinandersetzen. Dieser Weg ist steinig und fordert das Opfer vieler liebgewonnener Selbstglorifizierungen und Mythen, er ist aber der einzig gangbare, um Anthroposophie und Tochterbewegungen in der heutigen Lebenswirklichkeit ankommen zu lassen.

Anthroposophie steckt nicht nur hinter Schulen, Medizin und Landwirtschaft. KünstlerInnen wie Kandinsky, Beuys oder Schönberg wurden von anthroposophischen Vorstellungen angeregt. WissenschaftlerInnen an Max-Planck-Instituten sehen sich zu ihrer Arbeit durch anthroposophische Überzeugungen motiviert. Die dm-Drogeriemarkt-Kette, die Naturkosmetikfirmen Speick und Dr. Hauschka, der Reinigungsmittelhersteller Sonett, die Lebensmittelketten Alnatura und Tegut, das Naturtextilienversandhaus Hess Natur, der Wachsmalstifthersteller Stockmar, Bio-Lebensmittelhersteller wie Naturata, Spiegelberger oder Bauck und der Fruchtsaftproduzent Voelkel schöpf(t)en ( unterschiedlich intensiv ) in wirtschaftlichen Fragen, der MitarbeiterInnenstruktur und in der Herstellung ihrer Produkte aus dem geistigen Fundus der Anthroposophie. Die Deutsche Bahn beschäftigte anthroposophische Designer zur Gestaltung von Zugabteilen, die Grünen wurden von AnthroposophInnen mitgegründet, ebenso haben AnthroposophInnen eine nicht zu unterschätzende Rolle in der deutschen Plebiszitbewegung oder im Engagement für ein Bedingungsloses Grundeinkommen gespielt. Gerade da also, wo Anthroposophie aus der autistischen Seifenblase ihres esoterischen Elfenbeinturms in die Alltagswelt der Gegenwart hinaustritt und als solche oft gar nicht mehr zu erkennen ist, hat sie diese Alltagswelt, diese Gegenwart bereichert.

Wenn Anthroposophie über diese hinaus wirksam bleiben will, muss sie bereit sein, den Elfenbeinturm selber für diese Gegenwart zu opfern, die autistische Seifenblasenexistenz aufzugeben und sich mit den durchaus nicht geringen Schattenseiten ihres Daseins auseinanderzusetzen, die bisher fast alleiniges Arbeitsfeld der KritikerInnen waren. Es müssen Neuausrichtungen, Neuentwürfe her, Schlusstriche gezogen und Prioritäten gesetzt werden. 

Dafür will ich mit diesem Blog plädieren! Das in ihrem Umfeld anzustoßen fordere ich alle anthroposophie- oder waldorfnahen LeserInnen auf!

Ravagli, die „Rassen“ und die Rechten

Nur kurz erwähnt hatte ich die Debatte um den publikationseifrigen Anthroposophen und „Erziehungskunst“-Journalisten Lorenzo Ravagli ( vgl. Wie gehts weiter? ). Die hat in einigen jüngst auf diversen pro- wie antianthroposophischen Seiten erschienenen Flut von Artikeln gerade eine Art Höhepunkt erreicht und ich halte es für hilfreich, selbst ein paar Zeilen zum Thema zu schreiben.

Die Debatte dreht sich im Wesentlichen um das Verhältnis von Anthroposophie heute und zu Steiners Zeiten im Verhältnis zum Nationalsozialismus und der neuen Rechten – und um das, was Lorenzo Ravagli in diesen Auseinandersetzungen vertritt. Ravagli, der als ein relativ kritischer Anthroposoph in die Öffentlichkeit getreten, veröffentlichte 1994 im „Jahrbuch für anthroposophische Kritik“ als dessen Herausgeber einen Artikel über „Anthroposophische Mythologeme“:

„Nicht wenig wird das Leben der anthroposophischen Gesellschaft und Bewegung bestimmt durch einen Komplex von Vorstellungen und Urteilen, die sich bei näherem kritischen Zusehen als Mythologeme entpuppen. (…) Diese dogmatische Tradition ist trotz ihres scheinbar festen Charakters in stetiger Fortbildung begriffen, auch wenn ihre Angehörigen behaupten, die reine Lehre zu bewahren. (…) Allein, in ihrer Fortbildung dokumentiert sich nur eine Scheinlebendigkeit dieser Tradition, denn sie besteht lediglich in der Hervorbringung neuer Wortformeln, in denen die Tradition sich den Anschein der Zeitbezogenheit verleiht. (…) Viele Menschengemeinschaften, die sich im Namen Rudolf Steiners zusammenfinden, sind von dieser dogmatischen Tradition geprägt und stellen sich – aus scheinbar unerfindlichen Gründen – unter die Herrschaft dieser Tradition. (…) Es sind die Gesetzmäßigkeiten der Sektenbildung. (…)Wesentlich für eine Sekte ist, daß sich Menschen um bestimmte Vorstellungen gruppieren, die sie für ihre Gemeinschaft als konstitutiv empfinden, denen gegenüber sie sich verantwortlich fühlen. (…) einerseits ist die Gruppierung angetreten, um das Heiligste der Menschheit zu hüten, ja um diese Menschheit selbst vor ihrem Verderben zu retten. Aber die Menschheit ist diesem Heiligsten feindlich gesinnt, ja, sie ist selbst das Feindliche, das es zu fliehen oder zu tilgen gilt. Das heißt, die freundliche Maske der allgemeinen Menschenliebe verwandelt sich im Handumdrehen in die hämisch grinsende Fratze des Menschenhasses.“ ( Anthroposophische Mythologeme oder wie man mit dem Hammer denkt )

Mehr als ein Jahrzehnt später scheint Ravagli selbst in die von ihm als sektenhaft kritisierte Haltung verfallen –und zwar in der Rolle eines Apologeten der Anthroposophie. Er selbst hält dies in einem Selbstinterview für „ein Gerücht. Erstens weiss ich gar nicht, was die Anthroposophie eigentlich ist, obwohl ich mich schon lange mit dem Werk Steiners beschäftige. Und zweitens habe ich die Anthroposophie nicht verteidigt, sondern mich um die zeitgemäße Reformulierung einiger ihrer Grundideen bemüht.“ ( anthroblog )

In schlichtweg atemberaubenden Aktionen voller Fettnäpchen, Fehlgriffe und Kurzsichtigkeiten hat er sich dabei in seinem esoterischen Labyrinth verlaufen, in dem ihm die trostlose Sackgasse der Steinerschen Rassentheorie zum Verhängnis wurde.

„Hammer und Hakenkreuz“

Der jüngste Steiner des Anstoßes ist Ravaglis Buch „Unter Hammer und Hakenkreuz. Der völkisch-nationalsozialistische Kampf gegen die Anthroposophie“ ( Stuttgart 2004 ). Die Stärken ( v.a. in Bezug auf die bisher ungenügend erforschten Biographien von Guido List und Hugo Vollrath ) und zentralen Patzer des Buchs hat Helmut Zander in einer Rezension herausstellt:

„In Ravaglis Ausführungen wird deutlich, dass die Anthroposophie nicht umstandslos zur „rechten“ Esoterik gehört, wohin sie von vielen Kritiker aufgrund von Steiners rassistischen Äußerungen gestellt wird; er mahnt hier zu Recht Differenzierungen an. Allerdings ist dies nur eine Dimension des Verhältnisses der Anthroposophie zu ihren Gegnern. Ravagli benennt zwar die Unterschiede der Anthroposophie zu diesen völkischen Esoterikern, er dokumentiert Steiners Kritik an ihnen, aber Berührungen und Überschneidungen im Denken Steiners marginalisiert er. (…) So entsteht ein Bild, in dem Steiner als Lichtgestalt auf der guten Seite steht, der als Kämpfer „gegen Autoritätsglauben“ (S. 280) und gegen den Nationalismus (S. 333) erscheint (…) Über Steiners Antijudaismus, seine autoritären Führung, seine Völkerstereotypen oder seine Demokratiekritik verliert Ravagli kein kritisches Wort. Aufgrund dieser fehlenden Ambivalenz in der Deutung Steiners fällt ein fahles Licht auf Ravaglis Materialsammlung…„

"Unter Hammer und Hakenkreuz": zwischen Wissenschaft und Heiligsprechung

Die Schwarz-Weiß-Zeichnungen in dem Buch sind stereotyp und einfach: Steiner als keusche, bedrohte und tragische „Lichtgestalt“ in einer von „Pseudotheosophen“ und Nazis bedrohten Welt, heutige AnthroposophInnen, die sich heute gegen „böse“ „Linke“ erwehren müssen…

1994 hatte Ravagli es noch als Merkmal von „Sekten“ beschrieben, im Befremden der „Außenwelt“ eine feindlich gesinnte Verschwörung zu sehen und gefordert: „…Erst wenn sich die anthroposophische Tradition von der puristischen Verschwörung gegen die Öffentlichkeit befreit, wird sie Eingang in diese Öffentlichkeit finden.“

2004 hat Ravagli sich offenbar selbst in eine solche Verschwörungstheorie eingenistet und seine frühere Forderung dabei offenbar in deren Bequemlichkeit vergessen. Er fabuliert eine „Verschwörung“ zur Vernichtung der Anthroposophie herbei: Meist „linksextreme“ „Kryptohistoriker“ und „Verschwörungstheoretiker“ wollten seit der angeblich „entgültigen historischen Erledigung der kommunistischen Utopien“ die Anthroposophie diskreditieren, und zwar aus Eifersucht:

„Thesen, die in der Frustration gescheiterter Linker angesichts anthroposophischer Erfolgsgeschichten ihren Ursprung haben, geistern inzwischen auch in von katholischen Theologen verfassten Beiträgen wissenschaftlicher Handbücher herum.“ (Hammer und Hakenkreuz, a.a.O., S. 9f.)

Bei letzteren sind die Arbeiten des Religionswissenschaftlers Zander gemeint. Die „Linksextremisten“ und ihre katholischen Marionetten seien in ihrer Kritik an Steiners Rassismus, den es nach Ravaglis Ansicht nie gegeben hat, „den völkischen Anhängern des Mythos der jüdischen Weltverschwörung geistig verwandt“ (S. 11) – wieso auch immer. Gewiss gibt es üble Diffamierungen der Anthroposophie. Aber vielmehr weist hier Ravaglis phobische Behauptung Verwandtschaft mit jedem Typ von Verschwörungstheorien auf. Neben solchen Unterstellungen und Diffamierungen findet aber keine sachliche Diskussion der kritisierten Behauptungen statt. Zander konterte deshalb in seiner oben zitierten Rezension: „Von den einschlägigen wissenschaftlichen Werken werden zwar einige genannt, aber eine Auseinandersetzung mit Interpretationsproblemen unterbleibt, (…) wer die wissenschaftliche Literatur kritisiert, muss sich auch mit ihr auseinandersetzen.“

Wieder hat Ravagli 10 Jahre früher die passende Entgegnung auf seine eigenen Mythologeme geliefert: „Diese Theorien sind ein Ersatz für die Erkenntnis wirklicher Zusammenhänge.“

„Rassenideale sind der Niedergang der Menschheit“

In einer weiteren Publikation bemühte Ravagli sich neben der Diffamierung von GegnerInnen vor allem, Rudolf Steiner vom Vorwurf des Rassismus reinzuwaschen. ( „Rassenideale sind der Niedergang der Menschheit – Anthroposophie und der Rassismusvorwurf“, Stuttgart 2002 ) Zusammen mit seinem Co-Autor Hans-Jürgen Bader vom BdFW erklärte Ravagli etwa, als Steiner von „Degeneration“ und karmischer Notwendigkeit der Ausrottung der Indianer sprach, habe er lediglich von EuropäerInnen übertragene Seuchen gemeint, seine Ausfälle gegen „Hottentotten“ und „Negerromane“ seien bloße Scherze und alle sie würden durch Steiners Ich-Philosophie ohnehin aufgehoben.

Das Buch überzeugt sicher unbedarfte LeserInnen und solche, die die Tatsache, dass Steiner sich gegenüber diversen „Rassen“ und „Völkern“ mitunter grausig geäußert hat, auch vorher nicht akzeptieren konnten. Bei einem Vergleich mit den Originaltexten verblassen die Interpretationen jedoch, da die besprochenen Vorträge oft falsch oder tendenziös zitiert werden. Vor allem aber bedienen sich die Autoren eines wenig differenzierten Begriffs von Rassismus. Dieser sei:

„…die Diskriminierung von Menschen aufgrund ihrer Zugehörigkeit zu einer bestimmten Rasse, also die ausdrückliche positive Behauptung, diesen müssten oder dürften aufgrund ihrer Rassenzugehörigkeit bestimmte Menschenrechte nicht gewährt oder entzogen werden.“ (S. 65)

Zwar ist dies bei Steiner in der Tat nicht der Fall. Mit dieser Rassismusdefinition wird aber die Existenz von „Rassen“ bzw. „Rassenzugehörigkeiten“ keineswegs in Frage gestellt. Und von da ist es zu „Rassencharakteren“ und „-Missionen“ nurnoch ein Schritt. Die Stereotype Steiners werden also letztlich akzeptiert. Gelegentlich fand sich deshalb gottseidank auch hier Widerspruch gegen das apologetische Unternehmen bei anderen AnthroposophInnen, siehe etwa Ralf Sonnenberg: Vergangenheit, die nicht vergehen will (und dazu Von „Nicht vergehender“ Vergangenheit).

„Falsche Propheten“

Noch makaberer als die Umtriebe in „Rassenideale sind der Niedergang der Menschheit“ erscheint freilich Ravaglis Zusammenarbeit mit dem damaligen NPD-Funktionär Andreas Molau ( heute DVU ), der acht Jahre als Waldorflehrer tätig war. Mit diesem gemeinsam schrieb er das Buch „Falsche Propheten. Anthroposophie und völkisches Denken. Eine Abgrenzung in Form eines Briefwechsels“, dessen tatsächliche Veröffentlichung er aber kurz vor der Frankfurter Buchmesse im Oktober 2007 verhinderte – weil „ein Buchprojekt mit einem bekennenden Rechtsaußen derzeit von der Öffentlichkeit im falschen Kontext bewertet werden könnte“ ( so Ravagli gegenüber stern.de ) Auf amazon.de titelt die Produktbeschreibung nach wie vor:

„…sowohl die Linke, die versucht, Steiner als Rassisten und völkischen Nationalisten abzustempeln, als auch die Rechte, die versucht, ihn zu vereinnahmen, befindet sich auf dem Holzweg. Falsche Steiner-Bilder sind da wie dort verbreitet. (…) Ravagli führt in diesem Buch eine Diskussion mit einem führenden Rechtsintellektuellen, Andreas Molau, der glaubt, die Anthroposophie völkisch-national deuten zu können.“

Ravagli glaubte offenbar, in dieser Publikation zu zeigen, dass Steiners Anthroposophie nichts mit den Vorstellungen völkischer Gruppierungen zu tun hat. Eine Unterstellung, die nicht nur schlicht falsch ist, sondern deren Umsetzung Ravagli offenbar auch selbst nicht überzeugte, als er das Buch zurückzog. So konnte er zwar nicht verhindern, dass pikante Zitate aus seinem Buch an die Öffentlichkeit gelangten ( nämlich bei der AAG „altem Ego“ NWA ), bemüht sich aber nach Kräften, mit allen mobilisierbaren juristischen Mitteln und Instanzen und unter Berufung auf alle möglichen Rechte, das weitestgehend zu unterbinden (NPD-Blog).

„Zanders Erzählungen“

Das neueste Meisterstück in der Ravagli’schen Verschwörungstheorie ist sein Buch „Zanders Erzählungen“ (Berliner Wissenschaftsverlag, 2009), in dem er versucht, die „Basisthesen“ von Helmut Zanders Standardwerk „Anthroposophie in Deutschland“ zu „dekonstruieren“. Zanders historische Kontextualisierung von Steiners Werk sei in Wahrheit der Versuch „statt den Engel das Tier im Menschen zu sehen, statt das höhere Ich den Doppelgänger…“ (S. 45) Ich will nicht unfair sein: Es gibt in Zander Pionierarbeit Fehler, Einseitigkeiten und Irtümer, die mensch zurecht kritisieren kann. Es handelt sich dabei aber um Detailfehler, die abzuarbeiten Zanders gesamtes Werk keinesfalls disqualifiziert. Leider sind die Anschuldigungen Ravaglis auch hier wieder tendenziös und arbeiten an Methode und Absicht Helmut Zanders in der Unterstellung einer „Zertrümmerungsabsicht“ völlig vorbei. Schade, denn so wird die nötge Auseinandersetzung mit dieser Arbeit fast zur Gänze verschenkt. Wieder fände sich in Ravaglis Text von 1994 über „Anthroposophische Mythologeme“ die perfekte Antwort auf diese Aktion:

„Es ist klar, dass auf diesem Boden keine Arbeit erwachsen konnte, die von den akademischen Wissenschaften hätte ernstgenommen werden müssen. Die sog. Wissenschaftliche Arbeit auf anthroposophischem Feld [ und leider auch "Zanders Erzählungen" von Ravagli – A.M. ] befindet sich zudem häufig, was die praktizierten Methoden anbelangt, auf dem Niveau der frühchristlichen Apologetik und Patristik.“

Besonders krass sind aber Ravaglis vermeintliche „Dekonstruktionen“ der von Zander sehr fair dargestellten Debatte um Steiners Rassentheorie ( „Anthroposophie in Deutschland“, S. 631-37 ). Steiners Ausführungen in „Aus der Akasha-Chronik“ über vermeintliche niedere „Menschenrassen“ als „heruntergekommene Nachfahren einstmals höherstehender Menschenformen“, bei denen auch „das Innenleben (…) verkommen“ sei, „weil es sich in der verfestigten äußeren Leiblichkeit nicht ausleben konnte.“, erklärt Ravagli zu einer „Studie Steiners über die Metamorphosen der Lebenskraft (…), deren unterschiedliche Ausprägung den Inhalt der einzelnen Entwicklungsstufen der atlantischen Menschenvorfahren bildet. Diese (…) wiederum werden nicht mit anthropologischen Begriffen beschrieben, sondern mit Begriffen, die ihre Seeleneigenschaften und die spezifischen Kulturformen charakterisieren, die aus diesen Seeleneigenschaften hervorgegangen sind. (…) Alle Kulturen entstehen und vergehen, so wie der einzelnde Mensch entsteht und vergeht.“ ( S. 277 f. ) Ravagli bringt es auf den Punkt: Steiner meinte „Seeleneigenschaften“ und „Kulturformen“, nicht rein physische Unterschiede, aus denen sich allenfalls der Geist befreien könne.

"Zanders Erzählungen": Tragischer "Dekonstruktions"versuch

Als nächstes entscheidet Ravagli sich aber doch anders und weist“Rassen“ dem rein körperlichen Wesen des Menschen zu. Er zitiert aus einem berühmtberüchtigten Arbeitervortrag Steiners folgende Zeilen, um zu zeigen, dass auch Steiner das so sah (und sich deshalb nie rassistisch geäußert haben könne): „Sehen Sie, meine Herren, alles dasjenige, was ich Ihnen [über vermeintliche "Rasseneigenschaften" – A.M. ] jetzt geschildert habe, das sind ja Dinge, die im Leibe des Menschen vor sich gehen. Die Seele und der Geist sind mehr oder weniger unabhängig davon.„ ( GA 349, S. 62, bei Ravagli zit. auf S. 288 )

Indem er dies zitiert, will Ravagli also suggerieren, Seele und Geist des Menschen hätten in Steiners Darstellung mit der „Rasse“ nichts oder wenig zu tun. Steiner sagt allerdings das genaue Gegenteil davon, wie ersichtlich wird, wenn mensch auch die Schlussfolgerungen Steiners aus dieser angeblichen Tatsache ebenfalls zitiert ( die von Ravagli wiedergegebenen Sätze unten grün ):

„Sehen Sie, meine Herren, alles dasjenige, was ich jetzt geschildert habe, das sind ja Dinge, die im Leibe des Menschen vor sich gehen. Die Seele und der Geist sind mehr oder weniger unabhängig davon. Daher kann der Europäer, weil ihn Seele und Geist am meisten in Anspruch nimmt, Seele und Geist am meisten verarbeiten. Der kann es am ehesten vertragen, in die verschiedenen Erdteile zu gehen.“ ( GA 349, S. 62 )

Damit weist Steiner den nichteuropäischen „Rassen“ einen Platz im Leiblich-Materiellen zu, während EuropäerInnen von Seele und Geist am meisten Gebrauch machen könnten. Werden sie folglich „Materialisten“, sei dies freilich schlimmer als bei den anderen „Rassen“. Durch das „Schaffen am Geiste“ sind EuropäerInnen für Steiner allerdings gegenüber den anderen ausgezeichnet. Auf dieser Rhetorik ruht auch Steiners Phantasie, dass „Gelbe“ und „Schwarze“ es im Gegensatz zu „Weißen“ nicht „vertragen“ könnten, in andere Erdgegenden gehen könnten, ohne ( zu „Braunen“ und „Roten“ ) zu degenerieren.

Steiner skizzierte seine Ansichten über "Rassen" ( GA 349, 1923 )

Steiners Rassentheorie – die natürlich für diesen leider keine Theorie, sondern Ergebnis „höherer Einsicht“ war – korrespondiert schließlich ( s.o. ) eindeutig mit dem anthoposophischen Evolutionsmodell. Dort wird sie freilich durch Steiners Christologie, seine Vorstellungen über die Göttlichkeit des „Ich“ und den Reinkarnationsgedanken relativiert, aber nicht aufgehoben! Auch nicht, wenn Steiners antinationalistische und esoterisch-christologische Aussagen Seiten über Seiten zitiert werden. Vielmehr sollten gerade diese Anlass dazu sein, sozialdarwinistische Implikationen des anthroposophischen Entwicklungsdenkens endlich über Bord zu werfen. Auch eine Distanzierung von einzelnen Äußerungen ändert an dem nämlich nichts.

Flecken, die anhaften

Mit seinen Darstellungen und Aktionen nützt Ravagli weder der Anthroposophie noch der Waldorfpädagogik noch sich. Er bringt vielmehr alle drei immer nur mehr in Verruf, auch, wenn anthroposophische SympathisantInnen wohlmeinende Solidaritätsbekundungen verfassen (Was hat man dir, du armes Kind getan?) und er Selbstinterviews auf seinem Anthroblog betont:

„Der Nationalsozialismus war die größte Katastrophe der Menschheitsgeschichte. Die von ihm begangenen Verbrechen sind unverzeihlich. (…)Jeder der heute an diese schreckliche Episode der Geschichte positiv anknüpft oder die nazistische Ideologie zu rechtfertigen oder zu verharmlosen sucht, wird zu Recht ins Abseits gestellt.“

Parallel zu diesen begrüßenswerten Positionierungen veröffentlichte Ravagli das Schlusskapitel seines Buchs „Unter Hammer und Hakenkreuz“ (Nationalsozialismus als Entfesselung einer Massenpathologie) in dem er den Nationalsozialismus als dämonisches Phänomen interpretiert, sich aber auf einen gewissen Karl Heyer beruft, der betonte, wie sich auch „die Kräfte des Bösen“ letztlich „sinnvoll“ in den „großen Gang der Geschichte“ einfügten, wie die NWA nach der Veröffentlichung dieses Schlusskapitels konterten ( freilich nicht, ohne dies rhetorisch zum letztlich zentralen Inhalt der Waldorfpädagogik als vermeintlicher „Erziehung im Sinne des antidemokratischen und rassistischen Sektenführers“ Steiner weiterzubasteln. )

Die Gefahr dieser esoterischen Ausdeutung des Nazi-Terrors, wie sie Ravagli von Heyer übernimmt, aber auch selbst fleißig produziert, hat Nickolas Goodric-Clarke als weit größere Gefahr auch für alle Nichterleuchteten der Gegenwart enttarnt. Er zeigt eine seit den Dreißigern immer breiter wuchernde Literatur an „Nazi-Mysterien“ auf:

„…Bemühungen (…), den Nationalsozialismus entpolitisierend und enthistorisierend mit Religiösem, Okkultistischen, Esoterischem, Mythischem und dergleichen in Verbindung zu bringen und diese metaphysischen Bezüge als ‚wahres Wesen‘ der braunen Bewegung hinzustellen. (…) Der Leibhaftige möglicherweise, ein dualistischer Krieg im Himmel vielleicht [ etwa der von AnthroposophInnen in diesem Zusammenhang manchmal beschworene zwischen Michael und Ahriman im 19. Jahrhundert bzw. Christuslamm und Sorat – A.M. ], unbedingt aber satanische Inspiration und der versuchte Einsatz dunkler Kräfte. (…) Die Gefahr dabei: Es wird zu leicht geglaubt. (…) Zwar liegt den meisten Nazi-Mystifikatoren gewiss der Vorsatz fern, Nazi-Apologie zu betreiben, doch nutzen Interessierte deren Mystifikationen längst genau in diesem Sinne. (…) Die geächteten Führer des Nationalsozialismus und ihre Ideen erscheinen jetzt wie verbotene Götter eines dunklen Reichs – ein Faszinosum für nicht wenige, die der Reiz des Verbotenen lockt.“

( Nicholas Goodrick-Clarke: „Im Schatten der Schwarzen Sonne. Arische Kulte, Esoterischer Nationalsozialismus und die Politik der Abgrenzung“, auf deutsch erschienen im Marix-Verlag, Wiesbaden 2009, S. 264f. )

Die „spirituelle“ Ader geschichtlicher Symptomatologie sollte sich von solchem okkulten Unfug schon längst abgegrenzt haben (in Bezug auf viele solcher Einstellungen zu den Nazis unter AnthroposophInnen geschah dies in Beiträgen von Arfst Wagner, Christoph Lindenberg oder Jens Heisterkamp in den 90ern, nie aber gegenüber Heyer, und auch Kritik an Ravagli wurde unter AnthroposophInnen öffentlich kaum erhoben, eine erfreuliche Ausnahme bildeten einige Artikel von Ralf Sonnenberg, s.o., aber auch bei Hagalil und in der Zeitschrift „Novalis“ 2003) Der braune Sumpf hinterlässt auch und gerade dann Flecken, wenn mensch versucht, ihn ( als stümperhaften Abgrezungsversuch ) wegzuphilosophieren, wie sich am Beispiel Lorenzo Ravagli zeigt. Flecken, die anhaften.

“Vollgas mit Handbremse“ (5.): Schule für Menschen

Dieser Artikel ist die Nummer 5 in der Reihe “ ‘Vollgas mit Handbremse’: Warum Waldorfschulen mehr SchülerInnenpartizipation brauchen“. Dieser Artikel baut inhaltlich auf die anderen auf, Vgl. daher die vorigen fünf.

Jetzt möchte ich noch einmal einen Bogen zur eingangs erwähnten Unterrichtssitutaion schlagen: Die Verankerung von SVen im Verwaltungs“organismus“ der FWSen ist konzeptionell den Darstellungen Rudolf Steiners entgegengesetzt. Auch die starke Rolle der LehrerInnen wird seit Jahren mehr und mehr kritisch hinterfragt ( und zurecht! ), gerade unter WaldorfSVlerInnen. So hat sich auch etwa die oben erwähnte SMV der FWS Schwäbisch Hall etwa entschieden für einen offeneren, dezentraleren Unterricht ausgesprochen ( siehe 4. ).

Eine Erziehung tatsächlich vom Kind aus kann nicht funktionieren, wenn vorne einE LehrerIn steht, und ( und sei es noch so bemüht ) Stoff vermitteln will!

Jüngst forderte der bereits zitierte Rüdiger Iwan eine radikale Reform des Prinzips „Epoche“: Es ginge darum…  

 „…was das Kind nach außen setzen und sich wirklich auch erarbeiten möchte (…) etwas zur Lebensepoche, zum Lebensthema für ein Kind zu machen, weil es wirklich zur Entwicklung des Kindes gerade passt und es sich damit beschäftigen will. (…) Also nach innen begründet es das Prinzip: Erziehung vom Kinde her. Zusätzlich erfordert es nach außen, die Umgebungsumstände so einzurichten, dass tatsächlich jeder sein Thema finden und freisetzen kann. Das umfasst die Lernumgebung und im besonderen Maße die Frage, wie wir die Lernzeit in der Schule organisieren. Und dieser Aspekt ist nie wirklich realisiert worden. (…) Wenn wir dafür heute Praxisbeispiele suchen, dann muss ich leider sagen, würden wir eher bei einer Montessori-Schule fündig als in einer Waldorfschule.“

( Rüdiger Iwan: „Waldorfschule, ein Reformmodell im Umbruch“, Interview in: info3, Sonderheft Frühjahr 2009, S. 18f. )

In seinem eingangs zitierten Buch „Die neue Waldorfschule“ greift er die Schulrealität mit befreiender Offenheit und an vielen konkreten Beispielen an – mit vernichtendem Fazit. In Anlehnung an das schwedische Erfolgsmodell der „Portfolio“-Methode fordert er, Waldorf von einer „alternativen Schule“ ( deren Ansprüche teilweise nie verwirklicht wurden ) wirklich umzugestalten: in eine Alternative zur Schule.

 Gedanken, die an vielen Stellen innerhalb der Waldorf-“Szene“ immer stärker auftauchen – Initiativen wie Captura stehen dafür, die das o.g. Steiner-Zitat anschaut und fragt:    

 

 

 

„Was ist zu tun jeden Tag? Wenn ich an die momentane Situation der Oberstufe in den Waldorfschulen denke, sehe ich, dass da ein Programm abläuft, in dem es keine Tagesgestaltung gibt, in dem ein dynamisches Element, das jeden Tag, jede Woche, jedes Jahr vom Kind bzw. Jugendlichen aus liest, was zu tun ist. Womit ich nicht die meistens hervorragenden Leistungen der tätigen Lehrer kritisieren will (…) womit ich aber das gesamte Konzept: ‚Lernen findet nur dann statt, wenn ein Lehrer da ist, der Unterricht gibt‘ in Frage stellen will.

Wo soll ein lebendiges Geistesleben entstehen, wenn alles zugeplant ist? (…) Wie wirkt sich die heutige Schule auf die Initiativkraft aus?

Die heutige Oberstufe hat für mich etwas von Laufen wollen, obwohl man einen Krampf im Bein hat – oder von einem Auto, dass mit angezogener Handbremse Vollgas fährt.“

 

( Florian Lück in: „Herausforderung Freiraum…zum Leben und Lernen. Dokumentation der Tagung ‚Captura 2006‘, Witten, 2006, S. 62 )

Mit diesem neuen Prinzip gerieten zwei Eckpfeiler der Steiner-Pädagogik ins Wanken:

Erstens, wie schon gesagt, die bisherige Rolle der LehrerInnen.

Zweitens die Notwendigkeit eines festgelegten Lehrplans ( wie das heute meist zwischen geistleerem Dogma und aussagelosem Anspruch schwankende Konzept von „Jahrsiebten“ und den daraus vor Urzeiten abgeleiteten Epocheninhalten ).

Captura plädiert für das „Wagnis Freiraum“ auf Kosten der bisherigen Organisation von Schule. Einen Unterricht, der auf Bedürfnisse und Interessen der/ des Einzelnen Rücksicht nimmt, aber vor allem auch Platz für Begegnung schafft – ohne eine Art UnterrichtsleiterIn. Eine Schule ohne geliebte ode rungeliebte Autoritäten, sondern rein menschliche Menschen.

Dieses Problem betrifft natürlich nicht nur die Situation an Waldorfschulen, sondern die des gesamten ( zumindest des deutschen ) Bildungssystems! Dort herrscht Frontalunterricht ebenso wie an FWSen, natürlich verstärkt durch die eigenen und nicht minder schweren systemimmanenten Probleme ( Notengebung in frühen Lebensaltern, Versetzungsdruck, Selektion meist nach Klasse 4 etc. ).

Wie gesagt: Es geht nicht um einen Angriff auf einzelne LehrerInnen, meine eigene Schule empfinde ich zumindest weit überwiegend als eine gute, und zahlreiche Umfragen und Studien zeigen ähnliches für das Gros der WaldorfschülerInnen, aber das „System“ Waldorf als solches ist in vielen Aspekten geradezu erstaunlich verkrustet und überdeutlich reformbedürftig! Neue Möglichkeiten bieten sich an, Ideen ( etwa im Portfolio-Ansatz ) existieren, einzelne Schulen suchen schon aktiv nach Mitteln zur Umsetzung. Was fehlt, sind Menschen, die eine breite Basis dafür bilden, und sich aktiv für ihre Verwirklichung einsetzen! Ich bin überzeugt, dass dies v.a. SchülerInnen sein müssen.

“Vollgas mit Handbremse“ (4.): Die Praxis: SV an FWSen

Dieser Artikel ist der vierte ( von fünf ) in der Reihe “ ‘Vollgas mit Handbremse’: Warum Waldorfschulen mehr SchülerInnenpartizipation brauchen. Vgl. die restlichen Artikel dieser Reihe.

Mir selbst ist die Existenz von WaldorfSVen bisher an den folgenden Schulen relativ sicher bekannt. Ganz unten habe ich eine Liste mit SVen/ SMVen eingefügt, die auf der Internetseite ihrer jeweiligen Schule vorgestellt werden.

Baden-Württemberg: Böblingen, Emmendingen, Freiburg-St. Georgen, Heidelberg, Lörrach, Offenburg, Pforzheim, Ravensburg, Reutlingen, Schopfheim, Schwäbisch Gmünd, Schwäbisch Hall, Stuttgart (am Kräherwald), Tübingen

Bayern: Augsburg, Hof/ Saale, München-Gröbenzell, München-Schwabing, Prien

Berlin: Dahlem, Zehlendorf

Bremen: ?

Hamburg: Bergstedt, Nienstedten

Hessen: Frankfurt, Kassel

Niedersachsen: Benefeld, Göttingen, Hannover-Maschsee, Ottersberg

Nordrhein-Westfalen: Aachen, Bonn, Dinslaken, Köln, Krefeld, Mönchengladbach, Münster, Oberberg, Sankt Augustin, Siegen

Rheinland-Pfalz: Frankenthal, Mainz, Neuwied , Trier

Saarland: Bexbach

Das sind 45 Schulen von über 200, also kein Viertel der FWSen in Deutschland. Von einigen dieser SVen weiß ich nicht, wie aktiv sie sind, und von manchen, dass sie ziemlich inaktiv sind, andere auch sehr aktiv und erfolgreich. Unterschiedlich ist auch die Rolle der SVen in der Organisation der Schule, manch haben nur „Anhörungsrecht“ in den anderen Gremien ( etwa in Berlin-Dahlem ), existieren nur zur Organisation von SchülerInnenpartys, Oberstufenfahrten und der Einrichtung von Aufenthaltsräumen ( was aber auch an vielen öffentlichen Schulen so ist, es hat leider nicht jedeR Interesse an Mitverwaltung ). Es ließe sich also noch eine ganze Menge verändern, verbessern, neu aufbauen! Aber: Ich kann natürlich nur die SVen aufzählen kann, die mir bekannt sind, erhebe also in keiner Weise Anspruch auf Vollständigkeit, im Gegenteil: Mit ziemlicher Sicherheit sind mir welche entgangen.

Repräsentativ für Selbstverständnis und Aktivitäten von vielen WaldorfSVen dürfte ein Text sein, den ich auf der Webseite der FWS Offenburg fand:

„Wir versuchen nicht nur einseitig die Schülerinteressen durchzusetzen, sondern fungieren auch immer wieder als Vermittler zwischen Lehrer- und Schülerideen.
Auch fordern wir nicht einfach nur, sondern bringen uns aktiv mit ein, entwickeln eigene Konzepte und Lösungen.
Als Hauptaufgabe sehen wir es, die Schüler/innen zu vertreten, Schwachstellen unserer Schule aufzudecken und Lösungen zu suchen und das Demokratiebewusstsein der Schüler/innen zu stärken und sie immer wieder zu animieren, sich in ihrer Schule einzubringen.
Zudem organisiert die SV auch Vorträge, Umwelt- und Menschenrechtsprojekte, Diskussionen etc.
Bei Fragen wenden Sie sich an unsere Schulsprecher.“

( SV der FWS Offenburg, Link s.u. )

Manche SchülerInnenVertreterInnen fühlen sich nicht genug in den Schulalltag eingebunden, artikuliert etwa jüngst von der SMV ( SchülerInnenmitverwaltung ) der FWS Schwäbisch-Hall, die von den LehrerInnen nicht richtig ernstgenommen wird, ihre Vorschläge seien dort oft auf Ablehnung gestoßen, etwa, wenn es darum ging, die SMV bei LehrerInnenwechseln in der Oberstufe „grundsätzlich und verpflichtend“ mit einzubeziehen. ( vgl. Markus Stettner-Ruff: „Waldorfschule statt Waldorfgymnasium – Mit Dreizehntklässlern im Gespräch“, in: „Erziehungskunst“, 5/ 2009, S. 570 )

Meine persönlichen Erfahrungen als SVler an der FWS Mainz sind recht positiv. Wir sind auch in pädagogischen Fragen eingebunden: Als im letzten Jahr eine Erweiterung des freiwilligen Ganztagsbereichs bis Klasse 10 stattfand, wurde das pädagogische Konzept sowie das Kursangebot und die Suche nach entsprechendem Personal zu gleichen Teilen von jeweils einer Person aus dem LehrerInnenkollegium, dem Elternrat und der SV, in diesem Fall mir, gestaltet. In ein momentan ( von einer ebenfalls zu gleichen Teilen aus SchülerInnen, Eltern und LehrerInnen gebildeten Arbeitsgruppe ) neu erarbeitetes „Leitbild“ der Schule wird als Strukturmerkmal unserer „Selbstverwaltung“ erstmals die Rolle eines SchülerInnengremiums einfließen. Außerdem sind wir aber fest in der LandesschülerInnenVertretung Rheinland-Pfalz involviert bzw. in der StadtschülerInnenvertretung Mainz.

Wenn es an einer Ecke mangelt, dann allerdings an der wichtigsten, nämlich in der SchülerInnenschaft selbst: Viele sehen gar keine Notwendigkeit darin, sich an irgendwas zu beteiligen – Ein Problem wiederum, dass wir mit vielen SVen an Regelschulen teilen. Und das sicher der klassischen SchülerInnenrolle als m.o.w. passivem Aufnehmen von Lernstoff anzulasten ist.

Ich habe abschließend den Eindruck, dass die Zahl der SVen an FWSen relativ kontinuierlich wächst spätestens seit der Gründung der WaldorfSV, vor allem aber die Azeptanz für die Forderungen von SVen an FWSen. Manche AnthroposophInnen haben den Eindruck von einer „neuen Schülergeneration“ durch die das Waldorfsystem in seinen „orthodoxen Neigungen (…) gesunde Korrekturen“ erfährt. ( Jens Heisterkamp: „Anthroposophie im Aufgang…“, info3, 1/2009 ) Das erscheint mir allerdings sehr optimistisch.

Links zu den Webpräsenzen von WaldorfSVen:

Aachen, Bonn, Köln, Krefeld, Mönchengladbach, Münster, Oberberg, Sankt Augustin, Siegen Frankenthal, Bexbach Benefeld, Göttingen, Hannover-Maschsee, Ottersberg Frankfurt, Kassel , Augsburg, München-Gröbenzell, München-Schwabing, Prien Bergstedt, NienstedtenEmmendingen, Freiburg-St. Georgen, Heidelberg, Lörrach, Offenburg, Schopfheim, Schwäbisch Hall, Stuttgart (am Kräherwald),  Mainz, Tübingen

“Vollgas mit Handbremse“ (3.): Eine bundesweite Waldorf-SV?

Dieser Artikel ist der dritte in der Reihe „‘Vollgas mit Handbremse’: Warum Waldorfschulen mehr SchülerInnenpartizipation brauchen“. Er baut inhaltlich auf die vorangegangenen auf, vgl. daher:

1. Einleitung

2. SchülerInnenpartizipation an FWSen – Ein Rückblick

 

…Es gab bereits in den 70ern und 80ern als solche anerkannte und eingebundene SchülerInnenVertretungen an FWSen – wahrscheinlich aufgrund anthroposophischer Vorbehalte seltener als an öffentlichen Schulen.

 So wurde auch erst im Jahr 2000 durch Lukas Mall die Bundes-Waldorf-SV gegründet – Andererseits: Auch erst 2004 wurde die offizielle deutsche BundesschülerInnenkonferenz gegründet, in der aber nur neun Länder vertreten sind, u.a. da etwa 2008 mehrere Bundesländer aus Protest gegen undemokratische Strukturen wieder austraten.  Die Waldorf-SV organisiert sich durch zwei jährlich stattfindende Tagungen, auf denen auch neue Mitglieder des fünfköpfigen „Sprecherkreises“ gewählt werden Dieser hat außer für die nächste Tagung auch für den Kontakt zum BdFW ( der die WaldorfSV auch finanziert ), zur Presse ( die sie mit trauriger Regelmäßigkeit nicht auf dem Laufenden hält ) und für die Umsetzung beschlossener Projekte ( momentan beispielsweise eine Art bundesweiten SchülerInnenaustausch für Waldorfschülis und eine Verbesserung der Kommunikation zwischen SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern ) zu sorgen. In der Theorie existieren auch regionale „Landesschülerräte“ ( LSR ), die ich allerdings nur in Hessen und BW als einigermaßen aktiv erlebe.

Nach einer Selbstdarstellung aus dem Jahr 2006 versteht sich die WaldorfSV mittlerweile als „kreative Plattform und Netzwerk als Impulsgeber für die deutschen WaldorfschülerInnen und Schulen“. Auch sie findet, dass Schule „weit mehr als ein Ort der Wissensvermittlung“ sein soll:

 „Jedem soll neben dem nötigen Know-how die Energie und der Wille mitgegeben werden, den es braucht, um vorhandene Strukturen zu ändern und neue zu schaffen. Den Mut dessen man bedarf, um in Konfrontation zu gehen, mit Situationen und Menschen, die sich dem entgegenstellen. Um das Vertrauen in die Notwendigkeit und Machbarkeit des Neuen!“

Dieses Potential schulverändernder Revolutionsambitionen hat die WaldorfSV meiner Meinung nach bisher nicht wirklich an den Tag gelegt. Wohl findet auf ihren Tagungen Kommunikation zwischen SVen statt, zweifellos gehen die nachher mit größerer Motivation und neuen Ideen in ihre Arbeit an den einzelnen Schulen zurück, aber über eine Plattform für Kommunikation und Vernetzung von WaldorfSVen ist sie bisher nicht hinausgekommen.

Ich jedenfalls habe die gewiss nicht ungewichtige Stimme eines Organs für die Vertretung von WaldorfschülerInnen in vergangenen Situationen und Debatten sehr vermisst: 

• Einerseits in der Presse zu den wohlbekannten Debatten rund um Waldorf – signifikanterweise gibt es auf der im November 2008 neu gestarteten und seitdem leider relativ leer gebliebenen Internetpräsenz ( die Inhalte der früheren Seite wurden nicht übernommen ) überhaupt keine Spalte für Pressemitteilungen. 
• Andererseits auch gegenüber dem BdFW, dem in seiner Arbeit durchaus mehr – produktives – Kontra geboten werden sollte, das bisher waldorfintern größtenteils fehlt
• Drittens werden Aktionen, die sich mit waldorfspezifischen Dogmen herumschlagen ebenso wie die Beseitigung von schuleigenen Problemen größtenteils den einzelnen SVen überlassen werden, statt sie direkt zu untersützen.

Es folgen:

4. Die Praxis: SV an FWSen

5. Schule für Menschen

“Vollgas mit Handbremse“(2.): SchülerInnenpartizipation an Waldorfschulen – Ein Rückblick

Dieser Artikel ist der 2. in der Folge „‘Vollgas mit Handbremse’: Warum Waldorfschulen mehr SchülerInnenpartizipation brauchen“, vgl. die „Einleitung“

  

Wie erwähnt ist der/die LehrerIn für Steiner zentrale pädagogische Figur. Eine SchülerInnenVertretung stand für ihn gar nicht zur Diskussion, von emanzipatorischen Bestrebungen der Jugend hielt er nicht sonderlich viel: Sein Urteil über die „Wandervogelbewegung“ der Jugend seiner Zeit war etwa, dass „die Alten“ die „Jungen“ nicht mehr verstehen würden, entsprechend „Klüfte“ zwischen sich und der Jugend aufrichteten, „So dass wir uns zuletzt einzig und allein darauf zurückziehen können, durch das Wort zu befehlen, das und jenes muss geschehen.“ ( Vortrag in Stuttgart, 17. Juni 1921, in: GA 302 ). Die Emanzipation der Jugend müsse durch „das Innerliche des Verhältnisses von Lehrer zu Schüler“ zu einem „gesunden“ [!?] Maß reguliert werden, dass sich auf „unseren ganzen Menschen“ stützen sollte. 

Sein persönliches Verhältnis zu den SchülerInnen der ersten FWS war entsprechend hierarchisch, wie Helmut Zander in seinem Standardwerk zur Anthroposophie herausarbeitet („Anthroposophie in Deutschland“, Vandenhoeck&Ruprecht, 2007, II, S. 1402 )

 „Steiner hörte zu, aber er diskutierte nicht, er war gegenüber Vorschlägen nicht unzugänglich, traf seine Entscheidungen aber allein. Steiner pflegte eine patriarchale Kommunikationsstruktur, indem er nicht diskursiv, sondern via Augenaufschlag reagierte.“

SchülerInnen einer zehnten Klasse etwa baten schriftlich um ein Gespräch, da sie einige LehrerInnen und entsprechend den Zustand des Unterrichts kritisierten. Steiner hörte sie an und entließ sie „freundlich“, aber „ohne Diskussion“.    

„Als die Schule nach den Ferien wieder anfing, stellten“ die SchülerInnen „mit Verwunderung fest, (…) in zwei wesentlichen Fächern andere Lehrer bekommen“ zu haben „und dass der ganze Unterricht so war, wie wir ihn uns schon lange gewünscht hatten.“

( Rudolf Grosse: Erlebte Pädagogik. Schicksal und Geistesweg, Dornach 1968, S. 1402, zit. nach ebd. )  

Steiners Vorbehalte gegen eine aktive SchülerInnenmitwirkung sind sicher auch aus seiner Zeit zu erklären. Die Haltung gegenüber Mitverwaltung von SchülerInnen dürfte im Regelschulsystem in den Zwanzigern keinesfalls offener gewesen sein ( war es allerdings in weiten Teilen der Reformpädagogik ). Ebenso wie im öffentlichen Schulwesen hat sich diese Haltung aber auch an FWSen über das letzte Jahrhundert hin allmählich geändert.

Das m.W. einzige Mal, in der eine SchülerInnenvertretung in einem für die Waldorfpädagogik konstitutiven Werk als Element der „Selbstverwaltung“ eine Rolle spielt, ist in Stefan Lebers Buch „Die Sozialgestalt der Waldorfschule“ ( Fischer Taschenbuch, Frankfurt a.M., 1984, Lizenzausgabe d. Verlags Freies Geistesleben, Stuttgart 1978, bes. S. 192-301 ). Der beschreibt, nach seiner Darstellung am Beispiel bisher fünfjähriger eigener Erfahrungen an seiner Schule, die Rolle einer „Schülerkonferenz“ mit konstitutiver Mitverantwortung, aus der u.a. auch zwei Deligierte „zur Teilnahme an der Allgemeinen Lehrerkonferenz“ bestimmt werden sollen. Leber realisiert, dass die „schulischen Prozesse der Zusammenarbeit der Schüler und Lehrer bedürfen.“ ( S. 300 )

Anders, als Zander ( „Anthroposophie in Deutschland, a.a.O., S. 1402, Fußnote ) behauptet, ist bei Leber auch sowohl von der „kritischen Funktion“ sowie „formalisierten Mitwirkungsregeln“ dieser „Schülerkonferenz“ die Rede ( und zwar Ersteres S. 298 bzw. Zweiteres 299, 300 ).

 Sehr kurz erwähnt sonst noch Johannes Kiersch neben der „‘republikanischen‘ Kollegialstruktur“ und der Elternarbeit auch „die vielfältige Mitbeteiligung von Schülern (…) außerhalb des Unterrichts“. Durch aller Zusammenarbeit werde mit „Deutlichkeit das Prinzip der gemeinsamen Verantwortung“ geübt. Allerdings findet sich kein Hinweis auf eine organisierte Form eines SchülerInnengremiums ( Die Waldorfpädagogik, Freies Geistesleben, Stuttgart 2007 – erschienen erstmals 1970, S. 56f. ) Explizit erwähnt auch Christoph Lindenberg ( „Angstfrei lernen, selbstbewusst handeln. Praxis eines verkannten Schulmodells“, Rowohlt, 1975, nach. Iwan, a.a.O., S. 15 ), dass die „Selbstverwaltung“ auch von SchülerInnenvertreterInnen mitgestaltet würde bzw. werden müsse.

 

 Welche Rolle Darstellungen wie bei Leber für die verschiedenen Schulen damals ( in den 70ern und 80ern ) tatsächlich hatten, ist m.W. kaum mehr rekonstruierbar, offenbar gab es aber als solche anerkannte und eingebundene SchülerInnenVertretungen an FWSen – wahrscheinlich aufgrund anthroposophischer Vorbehalte seltener als an öffentlichen Schulen. Ein regelrechter Gründungsboom hat erst vor einem Jahrzehnt mit der Gründung der Bundes-Waldorf-SV eingesetzt.

 

SIEHE AUCH:

 

1. Einleitung 

2. SchülerInnenpartizipation an Waldorfschulen – ein Rückblick

3. Eine bundesweite Waldorf-SV?

4. Die Praxis: SVen an FWSen

5. Schule für Menschen

“Vollgas mit Handbremse“ – Warum Waldorfschulen mehr SchülerInnenpartizipation brauchen (1.)

Schule funktioniert nur, wenn alle Beteiligten zu ihrem Recht kommen. Gerade Waldorfschulen wollen das nach ihrem Selbstverständnis als eine „Pädagogik vom Kinde aus“ gewährleisten: „Wir müssen ein Erziehungswesen haben, das nicht nach Regeln verfährt, sondern das nach den Kindern verfährt, die real da sind, (…) aus dem Kinde selbst heraus liest, was zu tun ist, jeden Tag, jede Woche, jedes Jahr.“, so schon Schulgründer Rudolf Steiner ( 1861-1925 ).  

Viele Ansätze, die Steiner im Ringen um eine anthroposophisch begründete Pädagogik teils aus der Reformpädagogik um 1900 entlehnte, teils mehr „working by doing“ konzipierte, sind dabei heute immernoch ( oder wieder ) aktuell, etwa Lernen ohne Noten, Betonung musisch-handwerlicher Fächer, früher Fremdsprachenunterricht, Theaterspiele und „Jahresarbeiten“.

Klingt nett, hat aber auch eine Menge Haken: Das von Steiner aufgestellte Konzept hat etwa als Fixpunkt zunächst mal den/ die LehrerIn, Kinder lernten am besten vom „Vorbild“ der „selbstverständliche[n], nicht erzwungene[n] Autorität“, zu der sie eine persönliche Beziehung aufbauen, „Gewissen, Gewohnheiten, Neigungen“ ausbilden könnten ( „Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft“ ) 

  

 

Rudolf Steiner ( 1862-1925 ), verpatzte er seine „Erziehung vom Kinde aus“ durch das Mythologem der „geliebten Autorität“?

 Faktisch liegt aber gerade in der starken Rolle der LehrerInnen die Schwachstelle des ganzen Ansatzes: Es gibt keine „perfekten“ LehrerInnen, keine PädagogInnen, die sich ohne jede Pause so selbstlos wie liebevoll an motivierte „Kinderseelchen“ hingeben, der Anspruch der Waldorfschulen, nämlich, wahre „Erziehungskünstler“ vorzuweisen, macht die ganze Sache sogar noch komplizierter. So auch der Waldorfpädagoge Rüdiger Iwan ( „Die neue Waldorfschule – Ein Erfolgmodell wird renoviert“, Rowohlt, 2007 ):

  „Der gesteigerte Anspruch erhöht zugleich die Gefahren, und mancher, der sich in der Rolle des Stoffumwandlers zugunsten der Entwicklungsförderung versucht, findet sich ( wenn er es denn bemerkt ) in der des Verkünders wieder. Zwar weiß er viel, vor allem aber will er sein Wissen auch mitteilen und fördert eines mit Sicherheit dabei nicht, die Entwicklung der Schüler. (…) Er steht damit dem Lernen der Schüler fast vollständig im Wege.“ ( S. 33 )

Das ist freilich nicht in jedem Unterrichtsfach und längst nicht bei allen LehrerInnen so, die oft gute Arbeit leisten und auch mit innovativen eigenen Ansätzen in die Stunde kommen! Auch bietet, wie Helmut Zander m.E. nach richtig vermutet, „die musisch-praktische Ausrichtung viele kreative Freiräume“, durch die „die faktische Dogmatisierung von Lehrinhalten oder die autoritären Strukturen“ meist „überlagert“ werden ( „Anthroposophie in Deutschland – Theosophische Weltanschauung, Gesellschaftliche Praxis“, Vandenhoeck& Ruprecht, 2007, II, S. 1454 ), aber trotzdem: eine Pädagogik, die „aus dem [ individuellen! ] Kinde selbst heraus liest, was zu tun ist, jeden Tag, jede Woche, jedes Jahr.“, sieht doch eigentlich anders aus. ( vgl. „Herausforderungen: Der Ist-Zustand vieler Schulen.“ – Artikelsammlung auf: http://www.freunde-waldorf.de/info/waldorf/herausforderungen/ )

 Aus diesem Dilemma kommt die Waldorfpädagogik nur hinaus, wenn sie den Anspruch des eigenen Programms – nämlich die Pädagogik vom Schüler/ von der Schülerin aus – neu be-, und dann ergreift. Denn, wie eingangs gesagt: Schule funktioniert nur, wenn alle Beteiligten zu ihrem Recht kommen.

 Und eine auf das Bedürfnis der SchülerInnen ausgerichtete Schule muss auch zentral von Schülerinnen und Schülern mitgestaltet werden – Stichwort: „SchülerInnenmitverwaltung“, SchülerInnenVetretung“ oder „SchülerInnenrat“.

 In einer Folge von vier Artikeln, die in loser Reihenfolge erscheinen, möchte ich Ansätze diskutieren, die sich in diese Richtung bewegen und dafür plädieren, dass Schülerinnen und Schüler sich in dieser Hinsicht stärker einsetzen.

 1. Einleitung

2. SchülerInnenpartizipation an Waldorfschulen – ein Rückblick

3. Eine bundesweite Waldorf-SV? 

4. Die Praxis: SVen an FWSen 

5. Schule für Menschen

Wie geht’s weiter?

Hallo zusammen!

Nachdem namenstaenzer.de nun sicher entgültigzumacht und hier trotz Ankündigungen und Ambitionen meinerseits noch nichts erschienen ist, doch kurz noch ein paar Zeilen. Ich bin bis Anfang Juli im Ausland und habe weder Zeit noch Gelegenheit, was zu schreiben.

Grundsätzlich stehen aber zwei Themen an, die ich kurz schon einmal skizzieren will:

1. SchülerInnenpartizipation an Waldorfschulen

Anhand der SchülerInnenVertretungsarbeit an deutschen Waldorfschulen werde ich aufzeigen, warum eine Individualisierung und Erneuerung der Waldorfpädagogik überfällig ist. Nur eine Schule, in der SchülerInnen Unterrichtsgeschehen und Verwaltung mitbestimmen, darf wirklich die Sprüche „Erziehung zur Freiheit“ oder „vom Leben lernen“ auf ihre Fahnen Schreiben! ( Vgl. auch Rüdiger Iwan )

2. „Zanders Erzählungen“ von Lorenzo Ravagli.

Der „Erziehungskunst“-Journalist Ravagli, dessen befremdliche Aktionen die Waldorfpädagogik in prekäre Situationen bringen ( vgl. NPD-Blog ), hat eine polemische Abwehrschrift gegen das Werk „Anthroposophie in Deutschland“ von Helmut Zander ( vgl. das Interview „Mysterium Anthroposophie“ )geschrieben. Zanders historisch-kritischer Ansatz, der aber auf dem Anspruch steht “spirituelle Weisheit“ und historische Forschung nicht gegeneinander auszuspielen, wäre ein Anstoß für eine zeitgemäße, grundlegende Neuausrichtung der Anthroposophie. ( vgl. „Heilsame Verunsicherung“ ) Ravaglis Buch, „Zanders Erzählungen“ stellt dagegen denVersuch dar, Zanders Bemühungen durch die Unterstellung einer Zerstörung von „Heiligem“, den Wunsch, „statt den Engel das Tier im Menschen zu sehen“ u.ä. zu denunzieren. An dutzenden belanglosen Detailfehlern von Zanders Werk und aus anthroposophischen Dogmen heraus bemüht Ravagli das ganze Geschütz der anthroposophischen „Betonfraktion“ gegen den Forscher ins Felde, ohne seine eigentlichen Ergebnisse zu treffen.

Ich hoffe, ich konnte Euch interessieren. Spätestens im Juli Ausführlicheres!

Waldorf-Blog

Hallo allerseits,

Dieser Blog – eine Art „Selbstverständnis“ gibt es rechts – wird in Zukunft in loser Reihenfolge Nachrichten und Neuigkeiten aus bzw. Stellungnahmen zu bestimmten Themen rund um Waldorfschule, den Debatten um die Anthroposophie und – vor allem – die allermeist inadäquaten Aktionen unter WaldorfbefürworterInnen und KritikerInnen gleichermaßen liefern.

Das Blog selbst ist klar pro Waldorf, aber ebenso klar kritisch gegenüber dessen Ist-Zustand.

Die bisherigen Artikel und ihr Autor sind hierher umgezogen von der Seite namenstaenzer.de, die ursprünglich als Blog von WaldorfschülerInnen für WaldorfschülerInnen gedacht war, auf der aber zunehmend nurnoch ich geschrieben habe, meist auch zu anderen als den ursprünglich geplanten Themen.

Da auf namenstaenzer.de  die Kommentarfunktion in 99% der Fälle genutzt wurde, um beleidigende, unsachliche, kontraproduktive Anmerkungen und Diffamierungen ( von pro- genauso wie von antianthroposophischer Seite ) zu hinterlassen, am Ende sogar unter falschem Namen gepostet wurde, um Personen zu diskreditieren, halte ich es zumindest vorerst für das Beste, das Kommentare auf dieser Seite erst freigeschaltet werden müssen. Viel Spaß beim Lesen, ich hoffe auf eine fruchtbare Diskussion!

Ansgar Martins

Zander als Gewährsmann II- Was sagt das Mittel?

Helmut Zander im Gespräch mit Norbert Bischofberger über das „Mysterium Anthroposophie“.

 

Dieser Artikel ist eine Fortsetzung und Bestätigung meines Artikels „Zander als Gewährsmann – In der Anthroposophiedebatte heiligt der Zweck die Mittel“.

 

2007 sorgte das Buch „Anthroposophie in Deutschland – Thesophische Weltanschauung, gesellschaftliche Praxis 1884-1945″ für Aufruhr in der kleinen, verzankten aber liebenswerten Welt der Anthroposophie und ihrer GegnerInnen. Der Autor Helmut Zander hat – unter Berücksichtigung ( fast ) aller bisher zum Thema erschienenen Literatur – auch bisher unbekannte oder kaum beachtete Quellen rund um Rudolf Steiner, seine Anthroposophie, deren historisches Umfeld und ihre heutige Adaption zusammengetragen. Dabei werden Steiners Aus- und Ansprüche radikal historisch kontextualisiert, wobei Zander den AnthroposophInnen notwendige Kritik, aber auch viel Verständnis entgegenbringt. „Niemand lebt von seinen Schwächen“ gemahnt Zander bei der Schilderung der Waldorfpädagogik: “Die Erfolgsgeschichte der Waldorfschulen macht klar, daß es bei aller Kritik starke Seiten dieser Schulform gibt.”

Das bemerkenswerte Werk hat es in kurzer Zeit geschafft, zum Standardwerk zu werden – vor allem für Anthro-KritikerInnen. Aber auch liberale(re) AnthroposophInnen wie Robin Schmidt von der „Forschungsstelle Kulturimpuls“ am Goetheanum oder Waldorfmamis wie Dorion Weickmann ( Journalistin „Die Zeit“ ) begrüßten das Buch.

Beide Fraktionen dabei stets im eigenen Interesse, das heißt: radikal und polemisch für oder gegen Anthroposophie. Dass dabei die Fakten oftmals verdreht oder zumindest äußerst tendenziös presäntiert werden, hat namenstaenzer.de schon thematisiert: ( „Zander als Gewährsmann“  )

Wer keine Lust hat(te), über 200 Euro für die Lektüre des 2000-Seiters auszugeben, hat(te) dank des Schweizer Fernsehens jetzt Gelegenheit, ein sehr infromatives Interview mit Helmut Zander zu sehen, in einer knappen Stunde wird die auf den Punkt gebracht, mit notwendiger Kritik, aber auch viel Verständnis.

Deshalb fahren jetzt natürlich die Anti-Anthros sämtliche Geschütze auf, denn konnten die von Zander beschriebenen „Starken Seiten“ im Mammutwerk noch großzügig übergangen werden, im Interview gibt Zander diese Chance nicht.  

Und leider lebt z.B. die Seite NWA davon, nur und ausschließlich die schwachen und schwächsten Seiten der anthroposophischen Praxisfelder ( die wiederum AnthroposophInnen wegschieben und uminterpretieren ) zu „Symptomen“ derselben zu erklären – mit Zander als „Gewährsmann“. Die „der-seriöse-Historiker-hat‘s-belegt-Rolle“ kann Zander jetzt aber nicht mehr guten Gewissens zugeschoben werden, ohne auch die positiven Seiten zu benennen, wenn mensch mal wieder die Schreckensmeldungen über prügelnde Sektenzuchthäuser etc. abstaubt.

WaldorfvertreterInnen dagegen können sich freuen: In der Tat sind einige Äußerungen Zanders, etwa die Würdigung der Waldorfpädagogik, in angenehmem Kontrast zu seinen meist rein historisch-analytischenen Beschreibungen in „Anthroposophie in Deutschland“.

Aber auch die KritikerInnenseite könnte manches zurecht beanstanden: An einigen Stellen ist Zanders Versuch, Steiner innerhalb seines historisch-kulturellen Umfelds zu verstehen, auch etwas unglücklich: So führt er aus, Steiners aus heutiger Sicht oft deterministisches Reinkarnationskonzept sei damals der Versuch gewesen, Freiheit bis in die letzte Konsequenz zu denken, d.h. ein selbstgewähltes Schicksal dem als passiv empfundenen buddhistischen Reinkarnationsgedanken gegenüberzustellen. Das Problem ist aber weniger, wie Steiners Konzept historisch zu verstehen ist, sondern wie AnthroposophInnen heute damit umgehen, denn das birgt in manchen Fällen problematische Implikationen. Das hat Zander in seinem Buch genauer ausgeführt:

„Steiner hat die Konsequenz, dass der Tod durch Katastrophen karmisch zu begrüden sei, selbst gezogen (GA 34,361–363), die Übertragung auf den Holocaust durch heutige Anthroposophen ist mir nur müdlich bekannt. Yonassan Gershom, der derartige Thesen vertritt, wird auf anthroposophische Tagungen eingeladen und in anthroposophischen Medien diskutiert (vgl. Diet: Auf den Spuren der Opfer, 288–291). Gershoms Buch „Kehren die Opfer des Holocaust wieder?“, wurde 1997 im Dornacher anthroposophischen Verlag Geering publiziert. Die in dieser Vorstellung vom selbstverschuldeten Holocaust-Schicksal implizierte Entlastung der Täter zieht inzwischen in rechtsradikalen Milieus außerhalb der Anthroposophie weite Kreise.“

Und da ist es relativ egal, warum Steiner vor 100 Jahren was wie sagte!

Der Fundiertheit von Zanders Forschung tut das selbstverständlich insgesamt keinen Abbruch! Es wäre hilfreich, wenn mehr KritikerInnen wie BefürworterInnen der Anthroposophie und Waldorfpädagogik an Zanders Ansatz anknüpfen könnten.

Ausrutscher oder Rassenlehre?

Frankfurter Memorandum über Steiners rassistische Äußerungen in der Diskussion

2008 veröffentlichte die anthroposophische Zeitschrift „info3- Anthroposophie im Dialog“ ein „Frankfurter Memorandum“ , um sich mit dem immer wieder – und nicht zu Unrecht – erhobenen Vorwurf zu stellen, Rudolf Steiner habe rassistische und antisemitische Ansichten vertreten. (vgl. Die Philosophie der Un-Freiheit – Zu Rudolf Steiners Rassismus)

Das „Memorandum“ wurde in der „inneranthroposophisschen Öffentlichkeit“ teils erfreut aufgenommen und auch bereits ins Englische und Französische übersetzt.

Der englische Historiker Peter Staudenmaier hat ( worauf der/die BetreiberIn der „Nachrichten aus der Welt der Anthroposophie“ mich freundlicherweise hinwies ) das „Memorandum“ einer historisch-kritischen Analyse unterzogen und eine fundierte und dabei sehr wohlwollend bleibende Kritik vorgelegt, die nun dank Barbara Elers und dem „Egoisten-Blog“ auch auf Deutsch vorliegt:

http://www.egoisten.de/pixx/frankfurt_memorand.pdf

Staudenmaier legt deutlich klar, dass das Memorandum ein begrüßenswerter Schritt ist, dem aber noch weitere folgen müssen: Steiners rassistische Äußerungen sind nicht nach ihrer heutigen Wirkung, sondern nach ihrer werkimmanenten Bedeutung und ihrem historischen Hintergrund zu bewerten. Auch sind sie keine Ausrutscher, sondern korrespondieren eindeutig mit Teilen des theosophischen Evolutionsmodells. (siehe auch Helmut Zander: Sozialdarwinistische Rassentheorien)

Es wird aber sicher vorerst ( nicht nur m)ein wager Wunschtraum bleiben, dass der Beitrag auch eine ( ergebnissreiche ) neue Diskussion innerhalb der heutigen Anthroposophie auslöst.

Zander als „Gewährsmann“: In der Anthroposophiedebatte heiligt der Zweck die Mittel

Zurzeit ist der Trubel um Waldorf und dessen ganz persönliches „Schwarzbuch“ in der romantisch-vorweihnachtlichen Atmosphäre von Konsum und Kaufrausch, Kerzenduft und Tannengrün ein wenig abgeflaut. Damit aber natürlich immernoch nicht geklärt. Da hilft es auch nicht, dass die Hochschule Witten/Annen die KlassenlehrerInnenausbildung umkrempelt und Peter Loebell zum ersten Professor für Waldorfpädagogik ernannt wurde.

Die Fronten zwischen WaldorfgegnerInnen vom Hörensagen bzw. solchen aus schlechter Erfahrung und denen, die auf eine glückliche Waldorfvergangenheit zurückblicken können bzw. sonstwie gute Erfahrungen gemacht haben, stehen wie allermeist unvermittelt gegenüber. Neue Waffe beider Seiten ist seit einiger Zeit das Werk des Anthroposophiekritikers Helmut Zander, der in seinem Buch „Anthroposophie in Deutschland“ klar Defizite und „starke Seiten“ benennt, wozu „die“ WaldorfgegnerInnen bzw. WaldorfanhängerInnen meist nicht willens oder aus irgendwelchen Gründen überhaupt nicht mehr in der Lage sind. ( Elke Reihl hat diese reichlich kurzsichtige und vor allem: letztlich in jeder Hinsicht kontraproduktive Perspektive auch noch stolz so benannt. [ http://instant-eistee.de/2008/12/bekenntnisse-eines-waldorfopfers/ ] )

In der Diskussion um das „Schwarzbuch Waldorf“ hat beispielsweise Dorion Weickmann, die selbst gute Erfahrungen an einer Waldorfschule gemacht zu haben scheint ( und deshalb natürlich von der Anti-Front zu einer von „den Anthroposophen“ beschimpft werden muss ) folgendes über Steiners Rassismus geschrieben, es sei wahr, dass Steiner Stereotype vertrat, die „nach Auschwitz unerträglich klingen, wahr ist aber auch, dass die Waldorfschulen, die mit den einschlägigen Passagen aus Steiners Werk nie gearbeitet haben, hier längst und überdeutlich auf Distanz zu ihrem Gründervater gegangen sind. Und wahr ist schließlich, dass Steiner sich in den Denkfiguren seiner Zeit bewegt hat und dezidiert »kein Rassist sein wollte«, wie der waldorfkritische Historiker Helmut Zander 2007 in seinem Opus magnum Anthroposophie in Deutschland festgestellt hat.“

( http://www.zeit.de/2008/38/Waldorf-Schwarzbuch )

Die überaus anthroposophiekritische Seite „Nachrichten aus der Welt der Anthroposophie“ ( NWA ) konterte: „Nein, wahr ist, dass Rudolf Steiners Vorstellungen von menschlichen „Rassen“ nicht nur „unerträglich klingen“, sondern es auch sind, und zwar nicht erst „nach Auschwitz“. (…) Dorion Weickmann schreckt dann auch nicht davor zurück, den Historiker Helmut Zander als Gewährsmann ihrer Apologie zu präsentieren. (…) Mit diesem Zitat hatte Weickmann schon einmal versucht, den Zeit-Lesern zu suggerieren, die renommierte Wissenschaft würde Rudolf Steiner hinsichtlich seiner Vorstellungen von menschlichen „Rassen“ entlasten. Das Gegenteil ist jedoch der Fall. (…) so legt gerade Helmut Zander ausführlich dar, dass Steiner eine konkret ausformulierte „Rassentheorie“ geschaffen habe, die das gesamte anthroposophische Evolutionsverständnis prägt.“

(http://rudolf-steiner.blogspot.com/2008/09/augen-zu-und-drucken.html )

Selbst wenn Zander das nicht täte: Steiner entwickelte aus dem Geist der Theosophie eine äußerst bizarre Evolutionslehre, aus der wiederum eine Rassentheorie resultiert: Die Vielfalt von Kulturen auf der Welt muss durch das theosophische Postulat einer linearen, als zwingend notwendig empfundenen Welt- und Bewusstseinsgeschichte in verschiedene Grade der „Aktualität“, verschiedene „Entwicklungshöhen“ gegliedert werden. Das heißt: Europa, besonders Mitteleuropa, sei geistige Avantgarde, Völker mir magischem Naturbewusstsein auf überholten Stufen des Bewusstseins stehengeblieben. Je heller die Haut, desto weiter entwickelt sind die jeweilgen „Rassen“ ( GA 174b ) Es gibt rein quantitativ nicht wirklich viele rassistische Aussagen in Steiners unfassbar umfangreichem Werk, aber die vorhandenen haben’s wirklich in sich!

Steiner meinte in anderen Zusammenhängen aber auch: „Selbstverständlich, der einzelne Mensch erhebt sich über dasjenige, was ihm durch seine Volksseele wird, und das ist ja gerade die Aufgabe unserer anthroposophischen Gesellschaft, dass sie den Menschen heraushebt aus der Gruppenseelenhaftigkeit, dass sie ihn zum allgemeinen Menschentum erhebt.“ ( GA 159, S. 138 )

Dieses Fazit trennt Steiners Rassentheorie vom völkischen Rassismus, wie schon der Nazi-Gutachter Baeumler feststellte: „Insofern Rassen eine Naturwirklichkeit sind, scheint schon im Ansatz eine Übereinstimmung zwischen der Menschenkunde des Nationalsozialismus und der Rudolf Steiners vorzuliegen. Würde man jedoch versuchen, den Begriff der Rasse in unserem [ d.h. dem nationalsozialistischen ] Sinne in diese biologische Fundierung einzuführen, würde er die Menschenkunde Steiners zersprengen. Der Platz, den in unserem Weltbild der von rassischen Kräften bestimmte geschichtlich gestaltende Mensch einnimmt, ist in der Weltanschauung Rudolf Steiners besetzt durch den über aller Geschichte thronenden Geistesmenschen.“ Ich persönlich finde diesen Vergleich sehr gut: Die nationalsozialistische Ideologie würde die Rassentheorie Steiners „zersprengen“ – denn Steiner fordert keine Unterdrückung der vermeintlich „niederen“ Rassen, sondern Internationalismus, um die angeblichen Rassenunterschiede via „Geisteswissenschaft“ zu überwinden. Aber zurück zum Thema

Der verehrte Zander folgert an der von NWA und Weickmann angeführten Stelle in „Anthroposophie in Deutschland“, und zwar ausdrücklich als „Stellungnahme“ in der „aktuellen Debatte“ gekennzeichnet, tatsächlich das Folgende – und überaus zurecht:

„Wenn Rassismus die Bindung wichtiger Elemente der Anthropologie an augenblicklich existierende Rassen bedeutet, seien diese biologisch oder spirituell definiert, dann kann man Steiner als Rassisten bezeichnen: Es wäre hilfreich, wenn manche Anthroposophen zugestehen würden, dass dies keine schlicht polemische Aussage ist, sondern in der kontextualisierenden Deutung des historischen Materials gründet. Andererseits gibt es bei Steiner Versuche, die deterministischen Konsequenzen dieses Denkens zu durchbrechen, und es wäre gut, wenn viele Kritiker zur Kenntnis nehmen würden, dass Steiner kein Rassist sein wollte; aus diesem Grund spreche ich lieber von Steiners Rassentheorie als von Rassismus. Aber diese abgemilderte Begrifflichkeit birgt für die politische Debatte die Gefahr einer voreiligen Salvierung Steiners. Denn es gibt neben philanthropen Anthroposophen solche, die rassistisch denken, wie es bei den Kritikern verständnissvolle neben blindwütigen gibt. Wir wären einen großen Schritt weiter, wenn man die historisch bedingten und in meiner Wahrnehmung vorhandenen Rassismen bei Steiner und die politischen Konsequenzen analytisch differenzieren könnte, bei Anhängern wie Kritikern Steiners.“ ( Zander: Anthroposophie in Deutschland, 2007, S. 636 )

Hier lesen wir: Weickmann hat – bezogen auf ihre Berufung auf Zander – völlig recht! Auch die Arbeitsgemeinschaft der Waldorfschulen Berlin-Brandenburg bezog sich 2007 auf diese Stelle – allerdings ohne auf Zanders Darlegungen über die Notwendigkeit einer eindeutigen Distanzierung von Steiners Rassentheorie einzugehen.

Wer nicht an „blindwütige“ KritikerInnen glaubt, die Zander erwähnt, findet im Internet, v.a. aber bei Peter Bierl und Jutta Ditfurth, einige nette Beispiele. AnthroposophInnen, die rassistisch denken hatten wir auch schon bei namenstaenzer.de zu Gast, etwa einen „Peter“ ( 2008-09-19 20:03:45 ), der uns alle aufklärte:

„Vor ein paar Jahren lief in den öffentlich rechtlichen Fernsehsendern ein Anti-Rassismus Spot. Es wurde ein Weißer gezeigt, und es wurde ein Schwarzer gezeigt. Beide wurden nebeneinander gestellt und geröntgt. Und siehe da: das Skelett war gleich. Und das war dann auch die Botschaft: wir sind alle gleich.
Sehen Sie, genau das ist Rassismus. Dieser Werbespot war zuriefst rassistisch, denn was bedeutet das eigentlich? Das bedeutet, dass man den anderen nur anerkennen kann aufgrund einer äußeren Gemeinsamkeit. Wir sind eben nicht alle gleich.“

Ebensolche Ansichten legitimieren in meinen Augen auch die meist polemisierenden NWA! Die kritisieren vieles zurecht, übersehen aber ebensoviel anderes zu Unrecht: Das verschenkt Potential!

Die große Mehrheit von denen, die von den meisten WaldorfkritikerInnen als „die“ AnthroposophInnen bezeichnet werden, haben mit solchen Ansichten aber ebensowenig gemein wie mit vielen obskuren Ansichten Steiners. Ich spreche von all den sozial und gesellschaftlich ambitionierten und engagierten Menschen in Pädagogik, Wirtschaft, Landwirtschaft oder Politik, die dabei auf „Ressourcen“ und Tätigkeitsfelder aufbauen, die großenteils Steiner initiiert hat, und die mittlerweile einen verhältnismäßig großen und – hier sind die meisten WaldorfkritikerInnen klar zu kurzsichtig – durchaus verdienten Erfolg aufweisen. Gerade diese überragende Mehrheit überlässt die fruchtlosen Debatten oft den übereifrigen und buchstäblich versteinerten anthroposophischen FundamentalistInnen, die an solchen Kreuzzügen Freude finden. Das sollte sich ändern, es sollten aber auch klare Auseinandersetzungen dieser Menschen mit problematischen Positionen Steiners erfolgen. Nicht im Stil von Distanzierungen von „vereinzelten Äußerungen“, sondern konsequente Umbrüche und fruchtbare Neuentwürfe! Für die Waldorfpädagogik bietet etwa das Projekt „captura“ neue Ansätze, auch einige Ansätze aus den FWSen in Bochum und Villingen-Schwenningen, vor allem aber die ROJ in der Schweiz (http://www.roj.ch/ ) sind mehr als fruchtbar. Vgl. auch „Die Zukunft der Waldorfschule“ ( http://www.amazon.de/Die-Zukunft-Waldorfschule-Doris-Kleinau-Metzler/dp/3499609517 )

Nein. Die Kritik an der Anthroposophie, vor allem aber der Waldorfpädagogik sollte besser werden. Dazu gilt es, weniger nach dogmatischer Fundierung oder praktischer Entgleisung, d.h. anthroposophiegeschädigten Ehemaligen zu schauen ( deren Fälle, z.B. im Fall der KJHE Rädel, selbstverständlich – und gerade von Waldorfseite – genaustens aufgearbeitet werden müssen!!! ), denn vielmehr dieses breite Publikum der sog. „anthroposophischen“ Praxisfelder, das bis jetzt außer acht gelassen oder im Bedarfsfall noch schnell und praktisch zum Teil der „Anthroposophensekte“ wird. Unwahr ist beispielsweise eines von Helmut Zanders Argumenten für die „Versteinerung“ der Waldorfpädagogik: Es gäbe prinzipiell (!) keine SchülerInnenVertretung an Waldorfschulen. Die nicht vorhandenen SVen organisieren sich allerdings sogar regional und bundesweit in LandesschülerInnenräten und einer Bundes-WaldorfSV, deren letzte Tagung in Berlin Kreuzberg über 150 TelnehmerInnen anlockte und den Mythos der grundlegend „versteinerten“ Waldorfschule mal wieder als solchen entlarvte. Auch Michael Grandt hielt es für sein „Schwarzbuch Waldorf“ nicht für nötig, die Perspektive der „WaldorfSV“ anzufordern. Das ist traurig. Wer so munter an der Realität vorbeiarbeitet, muss sich natürlich wie Grandt letztlich über die intellektuelle Marginalisierung, gesellschaftliche Akzeptanz und praktische Erfolgsgeschichte „der“ Anthroposophie wundern, bzw. diese penetrant ignorieren. Und hier hebt Zander sich eben wohltuend von vielen AnthroposophiekritikerInnen ab:

Während NWA ( diesmal ohne Quellenangaben ) behauptet, AnthroposophInnen wüssten insgeheim beispielsweise um irgendeinen angeblichen „Wert“ der Waldorfschulen als anthroposophischen Rekrutierungsanstalten, meint Zander von fundamentalistischen AnthroposophInnen das genau Gegenteil, diese hätten das Gefühl, die anthroposophischen Praxisfelder würden in unanthroposophischem Sinne „ausgenutzt“ ( Zander, I, S. 252 ).

Auch die 2007 erschienene WaldorfabsolventInnenstudie kommt, wie schon mehrfach erwähnt wurde, zu einem anderen Ergebnis als NWA – für manche WaldorfgegnerInnen kein Grund zur Sorge: Hier können nur „Die Anthroposophen“ ihre Finger im Spiel haben. In der Tat ist einer der Herausgeber der Studie, Randoll, überzeugter Anthroposoph, auch der andere Herausgeber, Heiner Barz steht ihr, wenn auch als Nichtanthroposoph, überaus sympathisch gegenüber. Pech nur, dass sich um die weltanschaulichen Ansichten der AbsolventInnen sowie den Abschnitt über Anthroposophie und Waldorf der ( katholische ) Religionssoziologe Prof. Michael Ebertz von der Katholischen Fachhochschule Freiburg kümmerte …

Die „Nachrichten aus der Welt der Anthroposophie“ haben sich vornehm von der waldorfkritischen, aber eben letzlich waldorfpositiven Studie zurückgehalten.

Und die Selbstkritik unter AnthroposophInnen sollte nach fast 100 Jahren auch mal über rhetorische Bescheidenheitsformeln vor reißerischen Pamphleten hinauskommen. Die „Nachrichten“ erzählen nicht völlig zu Unrecht jüngst:

„Helmut Zander hat mit seiner Geschichte der „Anthroposophie in Deutschland“ (1884–1945) einen wichtigen Beitrag zur Erforschung der anthroposophischen Weltanschauung geliefert. Eine Geschichte der Anthroposophie in der Bundesrepublik steht nach wie vor aus. Es ist die Geschichte der Etablierung und Expansion einer fundamentalistischen Gemeinschaft in einer demokratischen Gesellschaft. Die anthroposophische Organisation kann nicht nur als Sekte bezeichnet werden, sie ist hinsichtlich der meisten Kriterien eine Sekte par excellence.“

( http://rudolf-steiner.blogspot.com/2008/12/anthroposophie-und-sektenbegriff_4138.html

In der Tat hielt Steiner natürlich nicht viel von Demokratie: Die Wahrheit weiß immerhin nicht die Mehrheit, sondern der/die „Eingweihte“ durch höhere Einsicht. Das pauschal auf sämtliche AnthroposophInnen und – vor allem: die sog. „anthroposophischen“ Praxisgebiete zu übertragen, ist allerdings ungenau und vor allem schlicht unzutreffend. Unentwegt bedient der/die AutorIn von NWA sich im eben zitierten Artikel wieder bei Helmut Zander, der zur Sektenbezeichnung der theosophischen Organisationen allerdings dezidiert nur Folgendes sagt: „Nach der lange Zeit sehr kritischen Bewertung der Theosophie im Rahmen der negativ konnotierter ‚Sekten-‘ und ‚Okkultismus-‘definitionen nehmen aber augenblicklich die Tendenzen zu, die Theosophie als aufklärerische und in diesem Sinn moderne Vereinigung zu verstehen (…) Demgegenüber halte ich diese modernisierende Vereindeutigung für ebenso unangemessen wie die antimoderne Ausgrenzung.“ ( Zander, I, 55f. )

Außerdem, von NWA nicht beachtet, stellt Zander heraus: „Man kann davon ausgehen, daß Anthroposophen in der westdeutschen Plebiszitbewegung eine Rolle gespielt haben. Dieser wenig bearbeitete Befund mag überraschen, da eine ambitionierte Demokratisierung Steiners Ansprüchen auf Politik aus höherer und elitärer Einsicht zuwiderläuft. Aber dieses Engagement von »Dreigliederern« dokumentiert, daß man Steiner selektiv so lesen kann, daß seine autoritären Führungsansprüche im Halbdunkel verschwinden.“ ( Zander II, S. 1712 ).

Das ist bei den meisten problematischen Äußerungen Steiners der Fall: Sie bleiben unagetasteter, verleugneter oder bestenfalls im Bedarfsfall zurechtgebogener Teil seines Werkes. Die „anthroposophischen“ Praxisgebiete müssten das endlich auch offiziell so benennen und sich von Einigem unzweideutig distanzieren. Von vielen KritikerInnen ist ein Umgang, der Steiners Dogmen von der heutigen Praxis trennt, kaum zu erwarten, solange es offziell von anthroposophischer oder waldorfianischer Seite keine gibt! Hier könnte das Werk Zanders eindeutig als eine fundierte Orientierungshilfe dienen, aber nicht als Selbstbedienungsabteilung der Anthroposophiegeschichte. KritikerInnen wie potentielle SympathisantInnen bräuchten zunächst mal eines: Besonnenheit.

Deren Fehlen werden Kommentierungen dieses Artikels – sollten welche kommen – ohne jeden Zweifel mal wieder beweisen. Denn da heiligt der Zweck die Mittel, und die dürfen dann auch ruhig mal nur die halbe Wahrheit sein ( vgl. Elke Reihl, s.o. ). Ist auch viel bequemer!

Zusammenfassend könnte mensch mit Ernst Jandl sagen:

„immer starrer
immer starrr
immer strrr
immer srrr
immer rrr
immerrrr
immrrrr
irrrr“

“Ich hab mich ja nur auf das Niveau dessen begeben, der mich angegriffen hat…“

PLÄDOYER FÜR MEHR KOPFSCHÜTTELN IM WALDORFLAGER!

Der „Bund der Freien Waldorfschulen“ kreuzt bekanntlich noch immer ( bzw. schon wieder ) die Klingen mit Michael Grandt und dem Gütersloher Verlagshaus, so dass die Fetzen fliegen. In einem Punkt könnte mensch hier doch gut und gerne mal an einen alten Spruch Rudolf Steiners denken: „Leben und Lebenlassen sind die Grundmaximen der freien Menschheit“. Der BdFW hat dafür aber zu viel zu tun.

Michael Grandt hat aus der Schlammschlacht am 01.11. ebenso spät wie messerscharf den Schluss gezogen:

„Die Waldorfvertreter wollen, dass das Buch vom Markt verschwindet.“

( http://michaelgrandt.de/42395.html� )

Seine Empfehlung:

„Die Kirche im Dorf lassen.“

Mit der ewigen Klagerei, wie Grandt überdies völlig richtig feststellt, hat der BdFW Kopfschütteln bei Außenstehenden und SympathisantInnen gleichermaßen geerntet.

Grandt schmollt weiter: Die vom „Bund“ du vom Stuttgarter Landgericht monierten Stellen betreffen gar nicht die wesentlichen Punkte und Kritiken des „Schwarzbuchs“.

In der Tat hat der Waldorfbund da schlechte Arbeit geleistet, nicht nur von der Vorgehensweise, auch inhaltlich: Weder Grandts Plagiat vom Familienministerium bzw. Per Hinrichs noch seine fiktiven Quellen „GA 642″ ( von 360 GA-Bänden ) oder die „Studie der Universitätsprofessorin Sigrid Paul“ ( der Grandt den reichlich schlichten Aufsatz eines Studienanfängers und begeisterten Ex-Waldorfschülers zuschrieb ) wurde beanstandet, von der Qualität der restlichen, immerhin auf tatsächlich existierenden bzw. auch als solche kenntlich gemachten Quellen aufgebaute Kritik ganz zu schweigen ( vgl. „Das ‘Schwarzbuch Waldorf’: Pleiten, Plagiate, Pech und Pannen“ ).

Der „Bund der Freien Waldorfschulen“ kontert – ebenfalls richtig:

„Die beanstandeten Passagen sind vielmehr symptomatisch für die Gesamtaussage des Buches und berühren nur einen kleinen Teil der sachlich irreführenden Behauptungen.“

Anscheinend wird sogar noch ein Hauptsacheverfahren angestrebt, sicher, um das Buch endgültig loszuwerden. „Wo ein Wille ist, ist auch ein Weg“, wie es so schön heißt. Angst vor dem Verlust seines Rufs hat der „Bund“ anscheinend nicht. Für ihn gilt wohl, was Grandt einst so weise auf dieser Seite verkündete: „Ich habe mich nur auf das Niveau dessen begeben, der mich angegriffen hat.“

Die eingangs erwähnten Fetzen betreffen oft wiedermal den alten Rassismusvorwurf, der in allerlei Rezensionen für Kopfzerbrechen sorgt. Wir werden diesen in Kürze noch einmal diskutieren und das Verfahren zum „Schwarzbuch“ weiter im Auge behalten.

 

 

 

Das arme „Schwarzbuch Waldorf“ ist, noch bevor es seinen gebührenden Platz neben „Rassenideale sind der Niedergang der Menschheit“ und „Erzengel, Wurzelrassen und Volksgeister“ auf der Schaumkrone des größten gedruckten Unsinns rund um Anthroposophie und Waldorfschule einnehmen konnte, schon zum zweiten Mal verboten worden, bzw. darf, wie der BdFW verkündet:

„… in der ursprünglichen Fassung nicht erscheinen. Das Landgericht Stuttgart hat dem Bund der Freien Waldorfschulen in dem am 28.10.2008 verkündeten Urteil in allen zu verhandelnden Punkten Recht gegeben, d.h. die vom Bund beanstandeten Stellen des Schwarzbuchs sämtlich als falsche Tatsachenbehauptungen gewertet. Es wurden damit zwei einstweilige Verfügungen gegen das Erscheinen des Buches erwirkt.

Demnach ist der Verlag verpflichtet, die Verbreitung des Schwarzbuches zu unterlassen, solange die streitgegenständlichen Aussagen in dem Buch zu finden sind.

Der Bund der Freien Waldorfschulen stützte seine Klage auf drei im Schwarzbuch enthaltene Passagen, die sich mit der Beteiligung der Waldorfschulen an der PISA-Studie, der Gründung der ersten Waldorfschule sowie den gesetzlichen Vorgaben für die Lehrerbildung befassen.“

( http://www.waldorfschule.info/index.19.335.1.html )

Wie schon bei Grandts „Schwarzbuch Anthroposophie“ müssen besagte Passagen geschwärzt werden, damit das Buch weiter auf den Markt darf.

“Schwarzbuch Waldorf“: Pleiten, Plagiate Pech und Pannen

MICHAEL GRANDT SCHLINGERT DURCH SUMPFIGE UNTIEFEN ZWISCHEN „MYTHOS UND WIRKLICHKEIT“ EINES VERMEINTLICH „VERMEINTLICHEN“ ERFOLGSMODELLS

„Die Wahrheit gibt es, nur die Unwahrheit muss erfunden werden“

Georges Braque

Glücklich und zufrieden habe ich mein ganz persönliches Exemplar des „Schwarzbuch Waldorf“ doch noch erhalten. Wie schon vorausgeahnt kann ich mir eine Rezension nicht verkneifen.

Laut Klappentext bringt Michael Grandt „die Thematik und die öffentliche Diskussion auf den Punkt“. Das ist wahrscheinlich weniger inhaltlich denn schon rein sprachlich zu verstehen – manche von Grandts Ausführungen sind nämlich in dieser ( – und leider ausschließlich dieser – ) Form unbestreitbar vorher nie dagewesen und wortwörtlichst „auf den Punkt gebracht“ kurz…. Dazu zitiere ich das gesamte Kapitel namens „Pädagogische Forschungsstelle/Waldorfpädagogik“. In dem es um die Stellungnahme der „Pädagogischen Forschungsstelle“ des BdFW gegenüber Grandts Theoremen und Forderungen geht. Es lautet:

„keine Reaktion“.

( S. 200 ) – auf den Punkt gebracht!

Oder Grandts wirklich bemerkenswerte Analyse der anthroposophischen Kosmologie im Kapitel 1.a) namens „Die Sicht auf die Welt, auf die Schöpfung“, das genau zehn Wörter enthält:

„Die Welt und alles in ihr enthaltene ist ‚geistigen Ursprungs“

Revolutionäre Erkenntnisse!

Aber neben solch brisanten und originellen Forschungsergebnissen stellt Grandt uns auch noch die entgültige Rettung in Aussicht: „Ich werde die Öffentlichkeit auch in Zukunft darüber informieren“.

Gott sei Dank! Aber über was eigentlich?

Das „Schwarz“-Buch behauptet, folgende Fragen zu beantworten:

1.Vertritt Steiner rassistisches Gedankengut?

2.Kann Waldorf heute noch zeitgemäß sein? ( Die Frage stellt Grandt tats�chlich aber gar nicht, die Antwort wäre aber selbstverständlich: nein )

3.Proklamieren Waldorf-Schulen esoterische okulte Weltanschauungen?

4.Darf eine solche Pädagogik staatlich gefördert werden?

Grandts Antworten:

1. Ja; 2. Natürlich nicht ( impliziert ); 3. Ja; 4. Nein

Der erste Eindruck verpasst zunächst mal einen trüben Dämpfer. Immerhin ist der Klappentext und der Beginn des Vorworts des „Schwarzbuch Waldorf“ fast wörtlich dasselbe wie der Ankündigungstext von Grandts vor zehn Jahren erschienenen Buches „Waldorf Connection„. Aber immerhin haben ja beide Bücher auch fast denselben Inhalt.

Michael Grandt setzt sich also mal wieder mit dem auseinander, was er unter Waldorfpädagogik versteht. Er will mit seinem „Schwarzbuch Waldorf“ „Mythos und Wirklichkeit beleuchten und unangenehme Fragen stellen.“ Es ist sein ehrenwertes „Anliegen (…), die komplexe Thematik zusammenzufassen und für jeden verständlich darzustellen.“ ( S. 9 )

Ein hoher Anspruch. Aber Grandt verweist beruhigend auf seine „journalistische Sorgfaltspflicht“ ( S. 10 ), 10 Jahre will er recherchiert haben. Grandt beginnt mit einer einfühlsamen Kurzbiographie Steiners. Denn ja, Steiner begründete die esoterische „Anthroposophie“, die er als „seelische Beobachtungsresultate nach naturwissenschaftlicher Methode“ verstand.

Dieser erscheint das menschliche Ich als göttlich-geistiges Wesen, das aus „geistigen“ Welten auf die Erde komme und dabei völlig eigene Fähigkeiten und Begabungen mitbringe. Pädagogik müsse also individuelle Ziele und Fähigkeiten fördern, statt ( nur ) von außen Lehrinhalte einzutrichtern. Emil Molt, Anhänger Steiners und Inhaber der Zigarettenfabrik „Waldorf-Astoria“ wollte 1919 – in der üblen Lage nach dem 1. Weltkrieg“ – den Kindern seiner ArbeiterInnen eine umfassende pädagogische Betreuung gewährleisten. Er bat Steiner um die pädagogische Leitung der Schule. Entsprechend seinem „anthroposophischen“ Menschenbild konzipierte dieser die Grundlage der Pädagogik, die heute als „Waldorf-Schule“ rund um den Globus erfolgreich ist:

„Man soll sich nicht sagen: du sollst dies oder jenes in die Kinderseele hineingießen, sondern du sollst Ehrfurcht vor seinem Geiste haben. Diesen Geist kannst du nicht entwickeln, er entwickelt sich selber. Dir obliegt es, ihm die Hindernisse seiner Entwicklung hinwegzuräumen, und das an ihn heranzubringen, das ihn veranlasst, sich zu entwickeln (…) Man muss so erziehen können, dass man (…) dem Zögling eine Umgebung schafft, durch die sein Geist in voller Freiheit in das Leben eintreten kann.“
19.8.1922, GA 305, S. 71-75.

„Erziehung zur Freiheit“ lautet bis heute das Aushängemotto der Waldorfeinrichtungen.

Dass es da unterschiedliche Meinungen gibt, wurde schon mehrfach dargestellt,

u.a. auf diesem Blog – vgl. „Rassistische Religionsschule…„; „Wo ein Wille ist, ist auch ein Weg„.

Deutlich wird bei vielen Gelegenheiten: „Waldorf“ ist beliebt. 212 Schulen gibt es allein in Deutschland ( das heißt: laut Grandts „Schwarzbuch Waldorf“ sind es mal 208 ( S. 49 ), dann wieder 203 ( S. 94 ), beides leider falsch ). Neugründungen sind – als Elterninitiativen – ständig im Gange. Waldorf polarisiert. Manche KritikerInnen werfen den Schulen „Ver-Steiner-ung“ vor, manche BefürworterInnen loben sie als die einzig zukunftstaugliche Pädagogik.

Michael Grandt hat sich für die GegnerInnen entschieden. Sein „Schwarzbuch Waldorf“ soll fundiert u.a. folgende Forderungen belegen:

• Waldorfschulen müssen sich transparenter geben
• Waldorfschulen müssen sich endlich als anthroposophische Weltanschauungsschulen bekennen
• Rudolf-Steiner-Schulen müssen sofort umbenannt werden (!?)
• Keine staatliche Förderung/Steuergelder mehr für Waldorfschulen

Was ist dran an diesen Forderungen? Wie fundiert sind die Schilderungen, die zu ihnen führen? Ich schreibe deshalb eine vielleicht ungewöhnlich lange Rezension.

Dass Steiners Lehren noch heute an WaldorflehrerInnenseminaren vermittelt werden, ist unumstritten, laut dem Bund der Freien Waldorfschulen“ als persönliche „Forschunganregungen“ für die werdenden LehrerInnen. ( Grandt; S. 61 ). Auf zahlreichen Seiten trägt Grandt „Beweise“ für diese nie und von niemandem geleugnete Tatsache zusammen. Diese stammen größtenteils aus dem Internet und allein das spricht doch dafür, dass die Grundlagen von „Waldorf“ transparent genug sind, um zu Grandts (Vor?)Urteilen zu kommen. Allerdings: Tatsächlich sollte mehr aktive Information und Diskussion der Waldorfschulen diesbezüglich stattfinden.

Grandt konzediert Steiners „Vielseitigkeit“,“sein soziales Engagement“ und „sein Weltbürgertum“, zu kritisieren sei vielmehr, dass er „sich in der Hauptsache mit theosophischen, esoterischen und okkulten Themen befasst“ ( S. 14 ).

1. Exorzismus mit Gassmann – oder: warum Okkultismus „böse“ ist ( und Steiner natürlich auch )

Hier stoßen wir auf den alten Urgroll Grandts gegen Steiner: Ganze Seiten verschwendet das Schwarzbuch damit, mal wieder etwas völlig offensichtliches und auf der Hand liegendes zu „beweisen“ – dass Steiner Okultist war ( was er selbst oft genug sagte – das ist in etwa so als wollte mensch beweisen dass Marx Marxist war oder Joseph Ratzinger Katholik war/ist… )! Ein weiteres Kapitel „beweist“ auf dieselbe Art und Weise, dass die Anthroposophie „okkultistisch“ geprägt ist. Weitere „Enthüllungen“ von ähnlich revolutionärer Brisanz sind, dass Steiner das für ihn in und hinter den Dingen wirkende „Göttliche“ als „Elementarwesen“ bezeichnete.

Grandt setzt voraus: niemand würde sein Kind auf die Waldorfschule schicken, wenn er/sie wüsste, dass deren Begründer Okkultist war!

Die LeserInnen werden sich fragen: Was soll das?

„Okkultismus“ ist die „Lehre vom Verborgenen“, in Steiners Worten: „Geheimwissenschaft“. Weniger aber eine geheim gehaltene „Wissenschaft“ denn eine „Wissenschaft“ vom „Verborgenen“. Steiner hat sich selbst mehrfach als Okultisten bezeichnet, seine zweite Frau Marie von Sivers tat das ebenfalls. Okkultismus ist f�r Steiner gleichbedeutend mit „Geisteswissenschaft“, „Geheimwissenschaft“.

Grandt: „Was in diesem Fall für Steiner spricht ist die Tatsache, dass er nicht auf die Unterwerfung des Schülers unter einen „Guru“ setzt, sondern auf die Eigenständigkeit des ‘Geistschülers’, der ausschließlich Hinweise zum freien Gebrauch erhält.“ ( S. 20 – in der Praxis gilt Steiner vielen AnthroposophInnen allerdings heute noch als Prophet. S.u. zur sich anschließenden Phantasie Grandts, es gäbe trotzdem einen geheimen „Code“ im Werk Steiners )

Nach Steiner wird also kein Mensch durch „Gott“ erlöst, vielmehr gilt es das „Göttliche“ im „Menschlichen“ zu finden.

Weiterhin: Wo ist das Problem bei der Sache?

Das Schlimme am Okkultismus – frei nach Grandt – ist vielmehr, dass er eben „okkultistisch“ ist. Das beweist er mit dem Theologen Lothar Gassmann, der sagt:

„Damit wird das Evangelium, die Frohbotschaft von der Erlösung des Sünders verraten.“ Okkultismus als Verkündigung „geistlicher Wahrheiten die über die Schrift hinausgehen.“ kann natürlich nur übel und sündig sein.

Gassmann kennt sich aus: Mit dem Feuer des Glaubens zieht er in die Schlacht gegen das Böse selbst:

Dieses schleicht sich heimtückisch von Steiner ( bzw. dessen „Okkultismus“ ) in jede einzelne seiner Ideen, beispielswiese die Eurythmie. Logischerweise kann die also „aus christlicher Sicht nur als dämonisch inspirierte und Dämonen herbeirufende (!) Kunst verstanden werden (…) Vor der Eurythmie als einer okkulten Praxis ist somit deutlich zu warnen.“ so Gassmann nach dam „Schwarzbuch“, S. 124.

Gassmann hat noch mehr auf Lager. Wenn das auch nicht mehr Teil von Grandts Argumentation ist, so ist es meiner Meinung nach nicht uninteressant für die Einordnung und Beurteilung seiner ( und Grandts an sein Urteil anschließender ) Argumente und Thesen. Er kennt die biblisch-unumstößliche Wahrheit nicht nur über Eurythmie, sondern auch das EU-Antidiskriminierungsgesetz: „Der betreffende ( nichtchristliche – A.M. ) Religionsanh�nger, Sektierer oder Homosexuelle, den wir vor Gottes Gericht warnen, könnte sich ja diskriminiert fühlen.“ Gut erkannt!

Das verhindere aber wahre, „christliche“ Lebensweise:

„Praktizierte Homosexualität ist Sünde. (…) Den Betroffenen müssen wir sagen, dass diese Lebensform nicht Gottes Wille ist. (…) Somit ist es auch ein Unding, gleichgeschlechtliche Liebe als normal anzusehen und der Liebe von Mann und Frau gleichzustellen, sowie ein Adoptionsrecht von Kindern für homosexuele Paare vorzusehen. (…) Wir wollen Homosexuelle nicht diskriminieren, sondern ihnen seelsorgerisch helfen. (…) Es geht uns Christen ja darum, den Sünder zu retten, und da darf man seine Sünde nicht zudecken.“

„Die EU hat zunächst nur vorgeschrieben, dass Diskriminierung im Hinblick auf Rasse, Geschlecht und ethnische Herkunft ( Volksabstammung ) verboten ist. Nun gab es aber Bestrebungen, den Aspekt der Diskriminierung auf Lebensalter, Behinderung, Religion, Weltanschauung und sexuelle Orientierung auszuweiten. (…) Ist es ( das EU-Gesetz ) in Kraft, könnte es für uns Christen ernste Konsequenzen nach sich ziehen. (…) Musterfälle in Deutschland werden wohl zeigen müssen, ob die Meinungs- und Religionsfreiheit dann noch höher steht als eine solche angebliche Diskriminierung. (…) Diese neue diktatorische Toleranz wird eines Tages auch die Schweiz, wenn nicht die ganze Welt erfassen.“

„Sie alle ( „Vertreter christlicher Konfessionen und heidnischer Religionen wie z.B. dem Dalai Lama, Medizinmännern, Verehrern von Ahnengeistern etc.“ ) kamen nach Assisi, um dort für Frieden zu beten- in Wirklichkeit ein Teufelspakt für einen teuflischen Scheinfrieden ( vgl. 1. Korinther 10,20 )! Wie kann denn bei einer solchen Verbrüderung der christliche Gehorsam gegenüber dem Misionsbefehl überhaupt noch aufrecht erhalten werden.“

( l-gassmann.de )

Gassmanns 2000 Jahre alte Selbsteinschätzung sagt eigentlich alles: „Ich weiß nicht anderes als Jesus Christus, den Gekreuzigten“ ( l-gassmann.de ). Ausgerechnet so jemand ist heutzutage offizieller „Sekten- und Weltanschauungsbeauftragter“ der Evangelischen Kirche!

In einer Danksagung bedankt Grandt sich speziell bei Gassmann für die „nützlichen Hinweise“ zum Thema Anthroposophie und Waldorfpädagogik, das „Schwarzbuch Waldorf“ zitiert ihn unkritisch bei jeder Gelegenheit. Das sollte doch zu denken geben.

Was Gassmann vielleicht schaudernd und betend verschweigt, Grandt wagt es auszusprechen: War Steiner nicht vielleicht absichtlich Satanist und damit noch viel böser als ohnehin schon durch seine dämonenbeschwörenden Ideen? „Man“ werfe Steiner immerhin Kontakte zu einem neosatanischen Orden vor“ ( „Schwarzbuch Waldorf“, S. 14 ). Mehr enthüllt nur die Fußnote 6[66?]: „Man“s Name ist nämlich Michael Grandt, der seine Glaubwürdigkeit durch die wiederholte und undistanzierte Wiedergabe Gassmanns scheinbar noch nicht genug strapaziert hat, um jetzt weitere Abstrusitäten von sich zu geben. Das besagte Buch ist „Waldorf Connection“ ( vgl. „Wo ein Wille ist“ ). Die Behauptungen dieses Buches sind von der akademischen Wissenschaft – namentlich Anthroposophiekritiker Helmut Zander – als „relativ krasser Fall von Unseriosität“ bezeichnet worden. Die Behauptungen von „Waldorf Connection“ über vermeintliche Sexualmagie und Satanismus bei Steiner werden bei Zander durch fundiertes Quellenstudium weggewischt. Im „Schwarzbuch Waldorf“ wird das nicht beachtet. Grandt geht von seinen alten Thesen über Satanismus immernoch aus. Es sollte zumindest erwartet werden dürfen, dass mensch seine Thesen auf dem Stand der Ereignisse hält.

Alldem steht für Grandt nicht entgegen, dass Steiner seine Anthroposophie als „esoterisches Christentum“ bezeichnete. Grandt konstruiert sogar einen „christlichen“ „siebenstufigen Einweihungsweg“ Steiners. Der bezeichnete den Prozess der Erleuchtung in Wahrheit allerdings als dreistufig ( von der „Imagination“ – einer Art exakt nachschaffender bildhafter Phantasie – gehe es zur das „Bild“ erkennend durchdringenden „Inspiration“, der schließlich die „Intuition“ als lebendige Verbindung mit dem Erkannten folge ). Grandt erzählt uns stattdessen über „Die Bereitung des Steins der Weisen“, „Fußwaschung“, „Geißelung“, „Dornenkrönung“, „Kreuzigung“ bis hin zur mystischen „Grablegung“ ( !?!? ) in Steiners „Einweihungsweg“ – allerlei „Okkultes“ also. Darauf kommt er möglicherweise durch nebensächliche und für den „anthroposophischen Erkenntnisweg“ unbedeutende Bemerkungen Steiners, der die Schilderungen/Figuren der Evangelien für Personifikationen seelisch-geistiger Prozesse hielt, allerdings gibt Grandt keine Schrift Steiners an, nur einen Aufsatz über das Rosenkreuzertum von Hannelore Schilling. Diese Quelle ist aber immernoch verhältnismäßig seriös, an anderer Stelle ( S. 121 ) beruft Grandt sich etwa auf Band 642 der Rudolf-Steiner-Gesamtausgabe ( die 360 Bände umfasst ), der „Eurythmie“ heißen soll.

Eine weitere Phantasie Grandts treibt das Ganze auf die Spitze: Steiner habe einen geheimen „Code“ in seinen Schriften, der „nur für ‘Eingeweihte’“ zu entziffern sei. ( S. 22f. ). Das schreit geradezu vor Dummheit. Das schließt er daraus, dass Steiner seinem Schüler Walter Stein schrieb, er solle in philosophischen Darlegungen esoterische Annahmen mit nicht-esoterischen Worten beschrieben, „restlos in Begriffe verwandeln“. Naheliegend, da nicht erwartet werden kann, dass jedeR die esoterischen Begriffe kennt. Entweder, Grandt hat diese Aussage einfach nicht verstanden, oder er deutet sie absichtlich um, um seine irrigen Vorstellungen so gut als möglich zu belegen. Für einen Menschen, der sich auf „journalistische Sorgfaltspflicht“ beruft, sollte das jedenfalls nicht angehen.

Zusammen mit Ernst Bloch bezeichnet Grandt die „Anthroposophie“ abschließend als „atavistisch“, was er ( in einer weiteren Fußnote, falls die LeserInnen sich nicht ganz sicher sein sollten, was er meint ) als „primitiv“ und „überholt“ definiert. Er stellt abschätzig die angebliche Ähnlichkeit von Eurythmie mit „der Macumba“, einem „magischen Tanz der südamerikanischen Eingeborenen“ dar. Selbstredend ist dieser auch wieder dämonisch-teuflischer Spuk ( S. 125 ).

Ich spare mir weitere Details zum Thema.

Wem sich beim Wort „atavistisch“ in diesem Zusammenhang die Haare sträuben, der/die denkt wohl an den Gebrauch, den Steiner von diesem Wort macht. Und damit sind wir bei neuen Tiefpunkten makaberer Theoremen angelangt: Steiners Rassentheorie.

Fazit: Schon was die Schilderung der Anthroposophie angeht, auf deren Gedanken die Waldorfpädagogik aufbaut, liegt Grandt beim besten Willen völlig daneben, auch ohne die Ausführungen Lothar Gassmanns. Diese treiben die Ausführungen jedoch auf die Spitze. Für das weitere Verständnis des „Schwarzbuchs“ ist das „okkult“-satanistisch-dämonische Brimborium, das Grandt für die Anthroposophie ( oder: für das Grandt die Anthroposophie ) hält, aber wichtig. Die Behauptung, Steiner habe einen geheimen „Code“ in seine Schriften eingestreut, klingt nach Verfolgungswahn, aber nicht nach Wissenschaft!

2.Verweilen wir noch kurz bei Steiners Rassismus.

Auch Grandt widmet dem Thema ein ganzes Kapitel. Steiner hätte den „Macumba“-Tanz wohl ebenfalls für primitiv und überholt weil „magisch“-spiritistisch gehalten, da seine theosophische Interpretation der Evolution und Menschheitsgeschichte magisches Natur- und Menschenbewusstsein als durch die abendländische „Verstandesseele“ überholt und daher „dekadent“ ansieht. ( vgl. „Die Philosophie der Un-Freiheit“ )

Was Grandt über Eurythmie und Anthroposophie zusammenreimt besitzt immerhin einen gewissen Unterhaltungswert. In Bezug auf Steiners Rassentheorie ist diese Kreativität abhanden gekommen:

Ein Kapitel von über 30 Seiten besteht ( fast ) ausschließlich aus Zitaten. Zunächst natürlich von Steiner. Grandt selbst hält seine Vorgehensweise für brisant:

„Anthroposophen argumentieren häufig, Kritiker rissen die beanstandeten Aussagen aus dem Zusammenhang und verwendeten sie ‘manipulativ’ (…)“ Er biete die Lösung des Problems an: „Der Leser kann das nun selbst beurteilen.“ ( S. 147 ) heißt es da. Es folgen aber die üblichen Äußerungen Steiners – ohne Zusammenhang. Meiner Einschätzung nach ist Steiners Rassentheorie auch innerhalb des Textzusammenhanges eine solche, aber was soll Grandts Enthüllungsanspruch?

Anschließend weist Grandt auf die Niederländische Untersuchungskomission zu Steiners Rassismus sowie die 2007 geschehene Überprüfung von zwei Steinerschriften durch die Bundesprüfstelle für jugendgefährdene Medien hin, nur um anschließend weitere Zitate zusammenzustellen. Diesmal hauptsächlich von Jens Heisterkamp von der anthroposophischen Zeitschrift info3, die sich noch in den 90ern (!) über antijudaistische Ansichten innerhalb der heutigen Anthroposophie beschwerte.

Wo Grandt nicht zitiert, klingen doch merkwürdig vertraute Formulierungen an. Am Ende des Kapitels kommt Grandt zu einem Urteil und einem Fazit von ( S. 177 ):

„Meiner Auffassung nach sind die rassendiskriminierenden Aussagen in den Schriften Rudolf Steiners besonders gravierend, weil sie keinesfalls Zufallsprodukte oder durch den Zeitgeist bedingte rassistische Stereotype sind, sondern vielmehr Ausprägungen einer spezifisch Steinerschen esoterischen Rassenkunde.“

Im Spiegel ( 36/2007 ) hieß es vor einem Jahr in einem Artikel über das ( später abgebrochene ) Indizierungsverfahren von zwei Steinerbänden ( der Autor Per Hinrichs zitiert – allerdings ordentlich als Zitat gekennzeichnet - eine Aussage des Familienministeriums ):

„Die ‚rassendiskriminierenden Aussagen‘ in den Werken Rudolf Steiners seien als besonders gravierend zu betrachten, da es sich ‚keinesfalls um Zufalllsprodukte oder durch den Zeitgeist bedingte rassistische Stereotype handelt‘ (…) Vielmehr seien sie als ‚Ausprägungen einer spezifisch Steinerschen esoterischen Rassenkunde‘ zu sehen.“

Auf Per Hinrichs Artikel im Spiegel schrieb Grandt einen beleidigten Leserbrief, in dem er darauf hinwies, sein „Schwarzbuch Anthroposophie“ habe Steiners Rassentheorie auch schon beschrieben. Trotzdem hatte er es nötig, diese Passage identisch zu kopieren und als sein Fazit auszugeben. Offensichtlicher abschreiben geht wohl nicht. Ein Doppelplagiat Grandts sozusagen!

Fazit: In diesem Abschnitt des „Schwarzbuch Waldorf“ findet sich rein gar nichts Neues oder eigenes, die zusammengesuchten Ereignisse sind größtenteils auch im Internet zu finden. Sogar bis in die Formulierung hinein, die größtenteils aus Zitaten besteht, wie wir gesehen haben selbst an nicht so gekennzeichneten Stellen. Da ich mich mit dem Thema Esoterik/Steiner und Rassismus intensiv auseinandergesetzt habe, finde ich dieses Kapitel ganz besonders enttäuschend und unoriginell. Sinnvoll ist Grandts Schlussfolgerung: „Die Anthropososophische Gesellschaft (…) etc. sollten dies ( Steiners Rassentheorie – A.M. ) schleunigst aufarbeiten.“ ( S. 179 )

3. WaldorflehrerInnen – fundamentalisiert und gewalttätig

Dass Grundlagen von Steiners Anthroposophie in WaldorflehrerInnenseminaren vermittelt werden, ist nie bestritten worden. Hier stimme ich mit Grandt hinsichtlich der Forderung überein, dass diese dort kritischer reflektiert werden sollte. Grandt bedient sich aus der Waldorfliteratur, um die Dogmatisierung zu „beweisen“. Und es gibt hier viel zu kritisieren!

Dass es aber auch gegenläufige Ansätze gibt, dokumentiert Grandt ( natürlich ) nicht. Da wäre Rüdiger Iwan, dessen Buch „Die neue Waldorfschule – ein Erfolgsmodell wird renoviert“ in der „Waldorf-Szene“ für erfreulichen und produktiven Aufruhr sorgte

( eine treffende Besprechung präsentiert Reiner Rudolph auf amazon.de ).

Während der durchaus zu kritisierende waldorfianische 7-Jahresrhythmus unter Grandts Fingern zum „esoterischen Korsett“ ( S. 89 ) leidender SchülerInnen wird, ist der in der Waldorfpädagogik tatsächlich schon lange wesentlich differenzierter betrachtet worden, z.B. in den beliebten „Leitlinien der Waldorfpädagogik“ ( Rainer Patzlaff und Wolfgang Saßmannshausen, Pädagogische Forschungsstelle des Bundes der Freien Waldorfschulen, 2005, siehe z.B. S. 35f. ). Da heißt es, es sei ein Irrtum, anzunehmen,

„es handle sich hier ( beim 7-Jahres-Rhythmus ) um einen natürlichen Rhythmus, der sich von selbst einstelle, genauso gesetzmäßig wie viele andere Rhythmen, die in unserem Organismus biologisch wirksam sind. Das ist nicht der Fall. Der Siebenjahres-Rhythmus ist nicht von der Natur vorgegeben, ebensowenig wie die Einteilung des Jahres in siebentägige Wochen.“

Sondern vielmehr um einen „pädagogisch-therapeutischen Richtwert“, der ermöglichen solle, emotionale, mentale und willensmäßige Entwicklung auszubalancieren.

Ähnliches ließe sich wohl zu allem sagen, was Grandt als „okkult“ ( =böswillig ), dogmatisch und gefährlich anführt.

Den „Bund der Freien Waldorfschulen“ regte aber vor allem ( und zurecht ) die Behauptung Grandts auf, er ( der BdFW ) gebe „eventuell schlagenden Lehrkräften“ eine „theoretische Grundlage und eine Rechtfertigung„. Und zwar dadurch, dass er angeblich folgendes Buch „anpreist“:

Erich Gaberts Buch „Die Strafe in der Selbsterziehung und in der Erziehung des Kindes“ aus den 50ern, das als erstes Buch der „Pädagogischen Forschungsstelle“ erschien. Grandt: „Der Autor schließt Strafen nicht ausdrücklich aus, sondern zieht sie sogar in Betracht.“ ( S. 56 ). Das ist natürlich unverantwortbar.

Auf Beschwerde des Waldorfschulbundes und einen Gerichtsbeschluss des Langerichts Stuttgart liegt dem Schwarzbuch nun allerdings ein Beipackzettel bei. Darauf erfahren wir: Ja, Gabert hielt Prügelstrafen für pädagogisch vertretbar. Aber er sagte auch:

„…Alle körperliche Züchtigung wirkt (…) schädigend, verletzend auf das Ehrgefühl, die innere Selbstachtung. Das Kind fühlt sich in seiner Menschenwürde herabgedrückt. Und wenn auch die momentane Wirkung zuweilen überraschend gut ist, so wirkt doch das Ungute lange, zuweilen Jahrzehnte lang nach, wie eine leise, schmerzende Wunde, die nicht heilen will. Diese lang andauernden Nachwirkungen, diese Schädigung, die so tief in das Wesen der Persönlichkeit hineingehen, die sind (…) unendlich viel wichtiger als der augenblickliche Erfolg. Denn es werden durch solche Angriffe auf das Gefühl der eigenen Menschenwürde ganz langsam, aber sicher wirkend, sehr bedenkliche, böse Eigenschaften im Kinde heraufgeholt und verstärkt (…) Jeder Schlag, den er ( der Lehrer ) trotzdem in der Erregung des Augenblicks etwa noch austeilt, wird ihn je länger je mehr in seinem Gewissen brennen. Er wird auf ihn zurückschauend sich eingestehen müssen, dass er hier trotz allem, was man anführen kann, doch eigentlich pädagogisch versagt hat, als er zu diesem kümmerlichsten, primitivsten aller erzieherischen Mittel griff …“

Gabert bezeichnet Schläge als schlimmste Form von „Zorn, Gekränktheit, Bequemlichkeit, mangelnde Phantasie und Lieblosigkeit“, mensch brauche „bessere, heilsamere, förderliche“ Strafen, „wenn denn schon gestraft werden muss.“ – was seine Bejahung der körperlichen Strafe an anderer Stelle natürlich nicht revidiert. Es spricht aber auch nicht für Grandt, der pädagogisch-menschlichen Ablehnung solcher Strafen durch Gabert keine Rechnung zu tragen.

Vor allem aber verschweigt Grandt: Das Buch ist in zwei Neuauflagen in einer Bearbeitung von Georg Kniebe erschienen, „in denen körperliche Strafen“ laut Landgericht Stuttgart „ausdrücklich abgelehnt werden.“ Grandt hielt das wohl nicht eigens für erwähnenswert geschweige denn relevant für seine These ( versteckt allerdings in einer rhetorischen Frage ), der „Bund der Freien Waldorfschulen“ verharmlose körperliche Strafen, da das Buch als Band I der Pädagogischen Forschungsstelle erschienen war.

Da Grandt wohl ebenfalls auffiel, dass dieser Argumentationsstrang äußerst dünn ist, müssen noch Zitate Steiners aus dessen Buch „Aus der Akasha-Chronik“ herhalten. In diesem fabuliert Steiner über das „alte Lemuria“, einen sagenhaften Kontinent, der vor Jahrmillionen im indischen Ozean existiert habe. Die Menschen dort seien von nebelhafter Substanz und im Umgang mit feinstofflichen Wesenheiten gewesen, sie hätten bei den Mädchen auf die „Ausbildung von Phantasie“, bei Jungen auf „Abhärtung“ gesetzt. So weit, so eigenartig. Für Steiners Strafvorstellungen ist das irrelevant. Sein Rassismus rührt gerade daher, dass er AfrikanerInnen vorwirft, mental immernoch auf dem „Entwicklungsstand“ Lemuriens zu stehen, d.h. er wird wohl kaum „lemurische“ Elemente in seine Pädagogik eingeführt haben wollen. Es fragt sich, wie Grandt Steiners Rasssismus kritisiert, wenn er nicht in der Lage ist, das Zustandkommen seiner Rassentheorie zu analysieren. Auch dieser Argumentationsgang Grandts ist eines der vielen Details, die das Buch durch Fehlinformation und Falschdarstellung unseriös machen.

Mit pädagogischen Ansätzen Steiners kann Grandt gar nichts anfangen, er präsentiert sie nur wegen irgendeines „okkult-esoterischen“ Wortlauts. Das geht los bei der Annahme, jedes Kind bringe völlig eigene Fähigkeiten und Eigenschaften und Aufgaben auf die Erde mit. Bei Grandt: „Das Kind ist ein ‚göttliches Rätsel‘, das ‚spirituell‘ behandelt werden soll.“ ( S. 92 ) Tatsächlich gemeint: Mensch muss auf individuelle Begabungen schauen und darf eben nicht nach festgelegten Mustern unterrichten – so sehr sich ein Michael Grandt auch das Gegenteil imaginiert.

Grandt: „Der Lehrer soll in den Kindern Bilder entwickeln, die ‚verwandlungsfähig‘ sind und mit der kindlichen Seele ‚mitwachsen‘ können.“ ( S. 110 ) Tatsächlich gemeint: „Charakterisieren statt Definieren!“ ( Steiner ). Der Unterricht darf nicht in der bloßen Vermittlung von Informationen bestehen, die Sachverhalte müssen erlebt, erfahren, „lebendig“ gemacht werden, damit sie begriffen, nicht einfach nur auswendig gelernt werden.

Ich weiß nicht, was daran auszusetzen ist. Mein bisheriger schulischer Werdegang war weder esoterisch noch dämonisch, noch gewalttätig, gewaltdominiert. Die zahlreichen Referate, Projekte, Gruppenarbeiten und praktischen Experimente vor allem in den unteren Waldorf-Klassen haben auf mich im Gegenteil recht positiven Eindruck gemacht.

Natürlich: Bei einigen Äußerungen Steiners über Temperamente und Typologisierung überkommt eineN das kalte Grausen, anderes ist ebenfalls bedenklich, die WaldorflehrerInnenausbildung müsste komplett umgekrempelt werden und die Dogmatisierung der Anthroposophie zu leugnen wäre leider dumm und unwahr. Aber das ist nur eine Seite der Wirklichkeit. Denn die Praxis der Waldorfschulen, Engagement und Arbeitsweise der LehrerInnen ( ob trotz oder wegen Anthroposophie ), Methodik und Wirklichkeit des Unterrichtes sprechen eine andere Sprache. ( S.U. zur repräsentativen Studie zu WaldorfabsolventInnen ).

Ein weiteres Beispiele, das mensch illustrativ auswählen könnte, um Grandts Arbeitsweise darzustellen: WaldorflehrerInnen-Ausbilder Wenzel Göttel gab ein Interview für die ZEIT ( 08/ 2007 ), in dem er sagte, „dogmatische“ WaldorflehrerInnen seien heute „Fossilien“, seit den Gründertagen habe sich da „einiges geändert.“ Grandt pflückt sich ( S. 94 ) daraus folgendes Resümee zurecht: „Die Antwort des Waldorfdozenten enthüllt interessantes: Es gibt also dogmatische Lehrer.“ Diese Behauptung gilt auf den restlichen Seiten als gesichertes Faktum.

Fazit:

Was Grandt hier heraufbeschwört ist eine fiktive Karikatur, eine Konstruktion, die dem Alltag nicht gerecht wird, Umstände auf den Kopf stellt und anhand dessen auch noch zu ernst gemeinten Forderungen kommt. Zumindest Letzteres ist damit aber unzulässig. Deutlicher wird diese Arbeitsweise, wenn Grandt uns erläutert, „wie an Waldorfschulen unterrichtet wird“. Dabei sehen wir: Ist das „Schwarzbuch Waldorf“ auch äußerst einseitig, so hat es – in sich – doch Logik und Methode.

4. „Wie an Waldorfschulen unterrichtet wird.“

Unterrichtsfächer der Waldorfschulen – das immerhin gibt Grandt zu – präsentiert das „Schwarzbuch Waldorf“ nur als selektive „Auswahl“ – „aus Platzgründen“, heißt es ( S. 112 ). Vor allem aber wird sehr tendenziös ausgewählt, was das Buch berichtet. Manche elementaren Methoden und Bestandteile des Unterrichts bringt jeder billige Flyer über die Waldorfpädagogik ausführlicher.

Bei Grandt heißt es u.a. „Das Lebenselement der Waldorfschulen sind die Künste.“ „Hinzu kommen regelmäßige Ausstellungen, Theateraufführungen und ‚Monatsfeiern‘“ ( S. 109 ) – Womit, Künste, Ausstellungen, Jahresarbeiten, 8.-und 12.-Klassspiel abgehandelt wären!

„Die verschiedenen Unterrichtsgebiete werden in ‚Epochen‘ behandelt, die jeweils etwa vier Wochen dauern. So wechseln die verschiedenen Fächer im Laufe des Schuljahres einander ab. Nach dem Hauptunterricht folgen Fachstunden für die Fächer, die regelmäßiges Üben erfordern, etwa Sprachen, Musik, Eurythmie, Handarbeit oder Turnen.“ ( S. 112 )

- Auch Sozialkunde, sowie Deutsch und Mathe ( letztere zusätzlich zu den Epochen, in welchen dann komplexere Themengebiete genauer behandelt werden können ) sind als Fachstunden vorhanden, wofür Grandt keinen Platz zu haben scheint. An der Waldorfschule Mainz haben wir auch Biologie für den Abi- und Realschulkurs in Fachstunden.

Zweieinhalb weitere Zeilen bringen die Skizze Grandts zum Ende: „In Waldorfschulen werden ab der ersten Klasse zwei Fremdsprachen gelernt. Ab der neunten Klasse lösen verschiedene Oberstufenlehrer dann den Klassenlehrer ab.“ ( ebd. )

Erinnern wir uns an die Ankündigung und Selbsteinschätzung des „Schwarzbuchs“: „Umfassend Mythos und Wirklichkeit und Mythos um Waldorf…“ – stattdessen das! Oder ist das ein weiterer Versuch, das Thema buchstäblich „auf den Punkt“ zu bringen?

Aber jetzt kommen wir zur „Auswahl“ der von Grandt für erwähnenswert erachteten Unterrichtsfächer. Beleuchten wir den Mythos – äh, pardon: die „Wirklichkeit“ der Waldorfschulen:

Die Buchstaben erlernen WaldorfschülerInnen am Anfang der ersten Klasse nicht als abstrakte Gebilde, sondern zunächst aus dem Zusammenhang mit einer Geschichte, Situation oder einem Bild. Bei Grandt schrillen die Alarmglocken: Okkultismus!

„Die Pflanzenkunde ist ein Teil des Biologieunterrichtes.“ – mal wieder eine unglaubliche Feststellung. Auf diese Weisheit Grandts folgt eine weitere Rudolf Steiners: „Die Pflanzenwelt ist die sichtbar gewordene Seelenwelt der Erde.“ Grandt präsentiert weitere goetheanistisch-anthroposophische Ansichten. Über Biologie- oder irgendeinen Unterricht schreibt er in der Passage über „Pflanzenkunde“-Unterricht keine Zeile, bis auf den abgesetzten Schluss: „Auch hier ist ein großer anthroposophischer Einfluss gegeben.“ ( S. 116 ) Was soll das? Jedenfalls ist es wenig überzeugend!

Geschichte: Grandt erkennt zusammen mit dem „pädagogischen Forschungsstelle“ des BdFW: „Geschichte auswendig lernen ist ‚langweilig‘.“ Finde ich persönlich nicht. Ich mag Daten, Jahreszahlen, Rekonstruktionsversuche und Recherchen, die schließlich ein spekulatives Bild einer vergangenen Situation sichtbar werden lassen. Aber das ist mein Hobby und hat mit Grandt und der Waldorfpädagogik sowenig zu tun wie Grantds „Pflanzenkunde“ mit Biologieunterricht.

Trotzdem will Waldorf-Geschichtsunterricht nicht langweilig sein und versucht mit zahlreichen Bildern, Geschichten und Biographien vor allem in Klasse 5-7 den SchülerInnen das behandelte Thema näherzubringen.

Das „Schwarzbuch Waldorf“ bringt – wie könnte es auch anders sein – in diesem Zusammenhang wieder die alte Leier von Atlantis im Geschichtsunterricht. Übel, denn: „Mythos und urkundlich erforschte Historie“ werden vermischt und sind „nicht mehr zu unterscheiden“. ( S. 116 – 118 )

Ob sie so ununterscheidbar sind, mögen die LeserInnen selbst entscheiden. Unten mein Geschichtsepochenheft zur Urgeschichte – in dem wir auch einen kurzen Rückblick auf die „Erdentwicklung“ finden – allerdings wirklich esoterisch?

Religion: „In der Waldorfschule wird nicht nur der evangelische und katholische Religionsunterricht gegeben, es findet sich auch Unterricht der Christengemeinschaft ( die inhaltlich der Anthroposophie nahesteht ) und der Freie Christliche Religionsunterricht.“ ( S. 118 ) Wieder „auf den Punkt“! Im „Freien christlichen Religionsunterricht“ wird nach Grandt und der Waldorfschule Erlangen, die von Grandt zitiert wird, der Grundstein gelegt, dass die Kinder sich später, als „Jugendliche und Erwachsene“, eigenständig auf die Suche nach einem „Sinn des Lebens“ machen „können“. Klingt reichlich abstrakt und sicher wieder okkultistisch, immerhin geht auch das über „die Schrift“ hinaus! ( Diesen Unterricht habe ich auch besucht und in der Tat: Die Inhalte werden in diesem Unterricht hauptsächlich von den SchülerInnen selbst angeregt. Wirklich problematisch! )

Ab Klasse 9 – Grandt wohl zufälig entgangen – werden die Unterrichte der Konfessionen meist zugunsten des Faches „Ethik“ für alle SchülerInnen nicht mehr weitergeführt.

Eurythmie: Hier wird es wieder okkultistisch. Denn die „Dämonen herbeirufende Kunst“ ist nach Grandt das mysteriöserweise „entscheidende“ Fach der Waldorfpädagogik – wieso auch immer ( vom wie auch immer ganz zu schweigen ). Er zieht dazu Äußerungen von Steiner und seinen AnhängerInnen heran. Anschließend Gassmann ( siehe oben ). Auf fünfeinhalb Seiten wimmelt es von Dämonen und Erzengeln. Hier taucht, um alles noch unseriöser zu machen, auch der oben schon erwähnte Band 642 ( von „nur“ 360 ) der Rudolf Steiner-Gesamtausgabe als praktische “Quelle“ der Ausführungen auf. Im Eifer des Gefechts übersieht Grandt nebenbei, warum denn die Waldorfpädagogik Eurythmie enthält ( eine wichtige Frage, besonders, wo er sie doch aus irgendwelchen Gründen für das zentrale Unterrichtsfach hält ).

Selbstverständlich hatte da wieder Dämonenbeschwörer Steiner die Finger im Spiel. Der meinte nämlich: „Übetriebende Sporttätigkeit“ sei „praktischer Darwinismus“ ( Allgemeine Menschenkunde…; S. 192 ), die schlimmstenfalls „viehische Insktinkte“ anspreche ( „survival of the fittest“, immerhin ist Sport bis heute Garant für die Ungleichstellung der Geschlechter, schafft aber für beide eine Leitkultur, in der eine ideale, „gesunde“ Körpernorm konstruiert wird – weiteres würde den Rahmen des Artikels sprengen, obwohl das Thema sicher interessant ist, vgl. „Sportkritik und Schulsportkritik“ – ein Arbeitspapier der Bochumer JD/JL, 1996 )

Steiner wollte eine nicht nur ethisch-un-„viehische“, sondern auch bewegungsmäßige Alternative bieten. Eurythmie, um 1912 von Lory Maier-Smits anhand von Ideen Steiners entwickelt, war zunächst anthroposophische Interpretation des Ausdruckstanzes, wurde aber in den Waldorfunterricht hineingenommen, „weil in der Eurythmie die körperliche Bewegungsfähigkeit stets in einen harmonischen Zusammenklang mit der Empfindungskraft und dem gedankliche Vermögen gebracht werden muss.“ ( Leitlinien der Waldorfpädagogik, S. 55 )

Eurythmie wird von vielen WaldorfschülerInnen stillschweigend akzeptiert, manchmal von ganzen Klassen aufgrund von Sinnlosigkeit boykottiert. Ich persönlich habe das Fach nie wirklich zu schätzen gelernt, unzweifelhaft werden in der Analyse und Umsetzung von Gedichten/ Musikstücken ganz zu schweigen von der Kreativität jedenfalls Koordination und Exaktheit geübt.

Das wars dann auch schon mit der Unterrichtspraxis von Waldorfschulen. Bis auf eines: Grandt schüttelt als vermeintlichen letzten Trumpf seiner Argumentation noch die 2007 erschienene WaldorfabsolventInnenstudie aus dem Ärmel, die er scheinbar für sehr aussagekräftig hält. In diesem Punkt stimme ich größtenteils zu. ( Mehr unter 6. )

In puncto „Wie in Waldorfschulen unterrichtet wird“ kommt auch eine der ganz besonderen Schwachpunkte des Buches zum Vorschein, ein weiterer – schwer abzuwischender – Fleck in Grandts „journalistischer Sorgfaltspflicht“. Er beruft sich andauernd auf die Studie einer „Universitätsprofessori Sigrid Paul“. Das mdr enthüllte: Es gibt Sigrid Paul, aber eine Studie von zu Waldorf existiert schlicht und simpel von ihr nicht! Ein Studienanfänger der eine FWS besuchte, hatte bei ihr ein dünnes Referat über seine Erfahrungen ( im Übrigen sehr gute! ) abgegeben, aus dem Grandt sich als vorgeblich universitär von höchster Stelle abgesicherte Erkenntnis bediente. Mal wieder stellt sich die Frage: War das Inkompetenz, schlechte Recherche oder verzweifelte Suche nach Belegen?

Fazit: Grandts Darstellung der Waldorfpädagogik ist gelinde gesagt unvollständig, schlampig recherchiert, mal wieder unzulässig einseitig und für die tatsächliche Wirklichkeit an Waldorfschulen vollkommen aussagelos. Viele Behauptungen sind unzutreffend, Eurythmie nimmt ganze fünf Seiten ein, zentrale Themen und Mittel werden in wenigen Zeilen behandelt, oft gar nicht erwähnt ( Jahresarbeiten, Praktika… ).  Zwei Quellen werden gefälscht. Wirklich aktuelle und interessante Diskussionen ( z.B. zum Epochenunterricht oder der Portfolio-Methode ) werden von Grandt weder dargestellt noch gestreift, aber zu Aktuellem und Interessantem um die Waldorfpädagogik schweigt das“Schwarzbuch“ ja ohnehin mit Vorliebe.

5. „Die Herrschaft der Theorie über die Empirie“ – Waldorfschulen als esoterisch-okkulte Weltanschauungsinstitute

Ein weiteres Thema darf im „Schwarzbuch Waldorf“ natürlich nicht unerwähnt bleiben. Grandt fordert aufgrund seiner originellen und scharfsinnigen Analysen: Die Waldorfschulen müssten endlich zugeben, dass sie anthroposophische Rekrutierungsanstalten seien. Dazu gibt er mehrere Begründungen an:

In erster Linie natürlich seine „ausführliche“ Darlegung des Waldorfschulunterrichts. Diese These überzeugt also herzlich wenig ( vgl. 4. ).

Zweitens: Das Kultusministerium Baden-Württemberg hat „in der Vergangenheit“ die Waldorfschulen „formaljuristisch“ (!) als „Weltanschauungsschulen“ geführt, weil private „Volksschulen“ ( d.h. Grund- und Hauptschulen, und die Waldorfschule umfasst bekanntlich beide Schultypen ) nicht genehmigt werden durften. Die einzige Ausnahme: bei Weltanschauungsschulen. Daher ( nicht aufgrund etwaiger weltanschaulicher Prägung des Unterrichts ) wurden die Waldorfschulen als Weltanschauungsschule geführt. Diese Ausnahmeregelung aus verwalterischen Gründen als Beleg anzuführen ist selbstredend nicht wirklich überzeugend. Völlig vernichtend für Grandts These wirkt der Zusatz des Ministeriums: „Diese juristische Aussage“ müsse „im gesellschaftlichen Bereich richtig verstanden werden. (…) Man tut den Waldorfschulen Unrecht, wenn man sie in diesen Zusammenhang stellt. Es unterlag nie einem Zweifel, dass die Waldorfschulen die Werte des Grundgesetzes bejahen…“ ( S. 144 ). Grandt führt das „formaljuristische“ „Zugeständnis“ für aus mir unnachvollziehbaren Gründen trotzdem ständig als „Beweis“ an.

Drittens: Aussagen Steiners. Der Gute wollte die Frage, ob Waldorfschulen denn Weltanschauungsschulen seien, entschieden verneinen:

Sei es grundsätzlich: „Wir haben nicht die Aufgabe, unserer heranwachsenden Generation Überzeugungen zu liefern. Wir sollen sie dazu bringen, ihre eigene Urteilskraft, ihr eigenes Auffassunsgvermögen zu gebrauchen. Ob wir nun an der Wahrheit dessen, was wir der Jugend überliefern, zweifeln oder nicht: darauf kommt es nicht an. Unsere Überzeugungen gelten nur für uns. (…) Dass wir Suchende sind, sollen die Heranwachsenden bemerken. Und auf die Wege der Suchenden wollen wir sie bringen.“ ( GA31, S. 233f. )

Oder konkret im Bezug auf die Waldorfschule: „Vor allem würde ich nie anthroposophische Schulen gründen. Die Anthroposophen müssten die Methoden und die Organisation umgestalten, aber niemals Anthroposophie lehren. Als erste müssen wir [ als AnthroposophInnen ] die geistige Freiheit verstehen. Weltanschauungsschulen müssen wir am meisten vermeiden.“ Rudolf Steiner am 24.4.1919

Grandt nimmt diese prinzipiellen Argumente zumindest wahr – wenn er sie auch nicht zitiert – ( Peter Bierl beispielsweise hat das nie begriffen ), immerhin gibt er zu, dass die Waldorfschule keine Weltanschauungsschule sein will. Vielmehr schaut er auf die anthroposophisch herleitbare „Umgestaltung“ der „Methoden“ und der „Organisation“. In hermeneutischen Höhenflügen und philosophischen Gedankengängen schließt er z.B. „…Wer eine Methode von ihrem Begründungszusammenhang lösen und gleichzeitig hinsichtlich ihrer Zielvorstellungen für neutral erklären will, argumentiert methodologisch naiv (…) Daraus folgt: Gerade wenn Waldorfschulen Methodenschulen sein wollen, müssen sie Weltanschauungsschulen sein.“ ( S. 145/46 )

Es fallen drei wichtige Begriffe: Methode, Zielvorstellung und Begründungszusammenhang. Sofort fällt da natürlich das eingangs zitierte Waldorf-Motto ein:

„Man soll sich nicht sagen: du sollst dies oder jenes in die Kinderseele hineingießen, sondern: du sollst Ehrfurcht vor seinem Geiste haben. Diesen Geist kannst du nicht entwickeln, er entwickelt sich selber…“ – Begründungszusammenhang

„Man muss so erziehen können, daß man (…) dem Zögling eine Umgebung schafft,…“ - Methode

…durch die sein Geist in voller Freiheit in das Leben eintreten kann.“

-Zielvorstellung

Anhand dessen scheint mir die Bezeichnung „Weltanschauungsschule“ ( von Grandt nicht juristisch, sondern wörtlich gemeint! ), so sehr Grandt sich auch um Kopf und Kragen argumentiert, um das Gegenteil zu beweisen, unangebracht. Für Grandt sind Methode und Begründungszusammenhang gleichbedeutend irgendwie ( wer ahnt es schon ? ) „okkult“, d.h. potentiell schlecht, um nicht zu sagen „böse“, ebenso das Ziel. Letztlich sind natürlich beides „nur“ Überlegungen – für deren Berechtigung Steiner allerdings gestritten hätte:

„…Darin besteht diese wissenschaftliche Methode, dass (…) wir die bestehenden Übergänge von Begriff zu Begriff finden,“ sie „besteht in dem Hervorgehen lassen eines Begriffs aus dem andern. Hin- und Herbewegung unseres Denkens von Begriff zu Begriff, das ist wissenschaftliche Methode.“ ( GA 1, S. 170 )

So gelangte er auch zu seinen „seelischen Beobachtungsresultaten nach naturwissenschaftlicher Methode“

Diese „Wissenschaftliche Methode“ hat das „Schwarzbuch Waldorf“ allerdings vorher entschieden abgelehnt, das sei „rationalisierte Mystik“, die „bereits also ( gemeint ist wohl: „also bereits“ ) an den einfachsten Grundvoraussetzungen der empirischen Wissenschaft“ scheitere ( S. 37 ). Helmut Zander definierte Steiners Wissenschaftsverständnis einmal als „Herrschaft der Theorie über die Empirie“. Wie Grandt zieht Zander allerdings die Empirie vor. Um diese also auch zu ihrem Recht kommen zu lassen, sei nun endlich die von Grandt selbst angepriesene „empirische“ WaldorfabsolventInnenstudie angeführt ( vgl. 6. )

6. „Empirie“ strikes back! – Grandts letzter Trumpf oder sein endgültiges Verhängnis?

Als triumphalen Schluss bringt Grandt – wie ich inzwischen oft genug erwähnt habe – noch „Kritik ehemaliger Waldorfschüler“, die die Ergebnisse seiner – ich will es mal so nennen – Auseinandersetzung mit Steiner und Teilen der Waldorfpädagogik belegen soll.

Grandt zieht dazu die empirische Studie zu „Bildung und Lebensgestaltung“ ehemaliger WaldorfschülerInnen sowie der „konkreten Schulwirklichkeit“ der Waldorfpädagogik ( Herausgeber: Heiner Barz, Dirk Randoll ) heran, die 2007 in Zusammenarbeit der Alanus Hochschule, der Freiburger Fachhochschule und der Universität Düsseldorf entstand. Wegen der anthroposophisch geprägten Alanus-Hochschule ist von KritikerInnen eingewandt worden, „die Anthroposophen“ hätten ihre bösen Finger im Spiel gehabt und das Zustandekommen des Ganzen manipuliert. Ausgerechnet diese Verschwörungstheorie greift Grandt nicht auf.

Obwohl das Gros der Quellen des „Schwarzbuch Waldorf“ im Internet zu finden ist, verschweigt Grandt an dieser Stelle, dass die Hauptergebnisse der Studie auch online sind.

Nach meiner Ansicht ist die Studie wirklich repräsentativ, zumindest würde meine Schilderung der Umstände ähnlich aussehen. Die LeserInnen werden deswegen im Folgenden Anmerkungen und Interpretationen der Daten meinerseits ertragen müssen.

Grandt zitiert für ihn interessante Ergebnisse der umfassenden Studie. Die AbsolventInnen kritisieren die Qualität des Fremdsprachenunterrichts an Waldorfschulen ( dem stimme ich persönlich zu! ) und kritisieren fehlenden Leistungsdruck ( so „Leistungsdruck“ als pädagogisches Mittel sinnvoll oder: wertvoll ist, ich bin eher Fan von selbstständigem Lernen und freiem Erarbeiten, aber allen das ihre… ) sowie Mängel bei der Wissensvermittlung in den Naturwissenschaften ( stimme ich auch zu, in meiner Wahrnehmung liegt das allerdings nicht an der fachlichen Kompetenz der LehrerInnen, sondern an der Unbrauchbarkeit von Epochenunterricht in Bezug auf naturwissenschaftliche Fächer. Die Waldorfschule Mainz versucht das mit naturwissenschaftlichen Kursen und Angeboten im – freiwilligen – Ganztagsbereich aufzufangen und bietet immerhin Biologie im Abi- und Realschulkurs in Fachstunden an ).

Bedeutungsschwer schließt Grandt: „Es bleibt zu hoffen, dass die verantwortlichen Waldorffunktionäre aus dieser Kritik ihrer eigenen Schüler lernen.“

Die Studie hat aber auch Antworten auf Fragen, die Grandt im „Schwarzbuch Waldorf“ selbst aufgeworfen und für sich beantwortet hat. Die hochgelobte Studie wird aber bezeichnenderweise dabei nicht herangezogen.

z.B. die Behauptung Grandts, WaldorflehrerInnen griffen immer wieder auf Prügelstrafen zurück, was der „Bund der Freien Waldorfschulen“ rechtfertige ( vgl. 3. ). Der Unterricht sei ein „esoterisches Korsett“ für die SchülerInnen und eine emotionale Einpeitschung auf die/den LehrerIn etc., etc.

Was sagt die Ehemaligenstudie? Bei aller Kritik am Unterricht haben die AbsolventInnen eindeutig „die menschliche, die unterstützende, Sicherheit und Orientierung bietende Funktion besonders der Klassenlehrer fast durchgängig hervorgehoben (…) – das Gros der Erinnerungen ( an die LehrerInnen ) ist (…) äußerst positiv getönt.“ ( S. 20 ) Spricht das nicht gegen Unterdrückung oder Gewalt?

Aber das passt nicht in Grandts Thesen und wird im „Schwarzbuch Waldorf“ verschwiegen.

Was sagt die „empirische“ Studie über die Rolle der Waldorfschule als Weltanschauungsschule?

Der Satz ist schon Kult im Waldorfmilieu: „Der immer neu erhobene Vorwurf, Waldorfschule erziehe zur Anthroposophie, wird durch die Daten eindrücklich widerlegt: Die Mehrheit der Absolventen steht ihr indifferent oder skeptisch gegenüber. (…) Die Absolventen bescheinigen der Waldorfschule auch kaum eine aktive Rolle in der Vermittlung anthroposophischer Überzeugungen, wohl aber eine hohe religiöse und weltanschauliche Offenheit.“ Bei 9% anthroposophisch orientierter bzw. der anthroposophienahen „Christengemeinschaft“ angehörender Elternhäuser an Waldorfschulen sind laut der Studie nur noch 7% der Waldorf-AbsolventInnen von der Anthroposophie überzeugt. Diese unzweideutige Antwort auf Grandts Thesen wird von ihm selbstverständlich ebenfalls verschwiegen.

Zur Frage nach der letztendlichen schulischen Qualität der Waldorfschulen heißt es in der Studie ( S. 90 ): „Trotz der völlig anderen Rekrutierung und fehlenden Selektion durch formale Schulübertritte und ‚Sitzenbleiben‘ u.ä. erreicht diese Schulform ein durchaus mit der staatlichen Schulordnung vergleichbares Leistungsergebnis (…) Dies scheint uns ein Ergebnis, das dem staatlichen Schulsystem zu denken geben sollte.“ – wie, wenn alles „okkult“, unwissenschaftlich, überholt usw. ist? Das „Schwarzbuch Waldorf“ hüllt sich in Schweigen…

Auch andere Ergebnisse müssten Grandt zu denken geben. Er selbst steht völlig ratlos vor dem hohen Engagement der Eltern an Waldorfschulen, dem er ein eigenes Kapitel widmet ( Schwarzbuch Waldorf, S. 99f. ). Müssten die so in den Schulalltag eingespannten Eltern es nicht merken, würde ein „böses“ Spiel mit ihren Kindern gespielt?

Die WaldorfabsolventInnenstudie förderte außerdem die ( im „Schwarzbuch Waldorf“ selbstverständlich ebenfalls nicht erwähnte ) bemerkenswerte Tatsache zutage, dass 14% der Waldorfmütter sowie 12,8% der Waldorf-Väter LehrerInnen sind – LehrerInnen an öffentlichen Schulen. Bei der jüngsten von der Studie abgedeckten Jahrgangsgruppe sogar 20,1% ( d.h. mehr als ein Fünftel der Elternschaft )! Wäre das alles der Fall, wenn Waldorfschulen kruden, okkulten Unterrichtsstoff brächten? Wenn ihre Pädagogik so schlecht wäre? Ich würde sagen: nein. Diese Daten zeigen doch vielmehr, dass LehrerInnen von staatlichen Schulen Methoden und Resultate der Waldorfpädagogik durchaus schätzen können. Aber Grandt schweigt sich auch dazu aus.

Sein Umgang mit den Ergebnissen dieser Studie kann als symptomatisch für seine Arbeitsweise und die Relevanz seiner Behauptungen angesehen werden. Warum ignoriert er wissentlich solch wichtige Befunde, wenn er sich gleichzeitig auf sie beruft? Aber vor allem: warum argumentiert er dann an anderer Stelle mit seiner „journalistischen Sorgfaltspflicht“?

Auch die Ergebnisse der österreichischen Waldorfschulen im PISA-Test ( die deutschen Waldorfschulen nahmen nicht teil… ) sind keineswegs peinlich für die Waldorfpädagogik. 90 Jahre alte Pädagogik kann also doch, jedenfalls irgendwie. Im „Schwarzbuch Waldorf“ findet auch das keine Erwähnung.

Die AbiturientInnen von Waldorfschulen in NRW schrieben dieses Jahr wie die an Gymnasien das Zentralabi und – oh Wunder – schnitten genauso „gut“ oder schlecht ab wie diese? Das hat Grandt zum Rechercheschluss seines Buches vielleicht noch nicht gewusst, aber es spricht ebenfalls gegen seine Thesen.

Und wie erklärt sich das rasante Wachstum der Waldorfschulen in Deutschland und weltweit, wenn nicht aus erfolgreicher ( und das heißt auch, qualitativ wertvoller ) Pädagogik? Immerhin sind die meisten Neugründungen ( nicht-anthroposophischen ) Elterninitiativen zu verdanken. Diese Frage beantwortet Grandt bezeichnenderweise ebenfalls nicht.

Selbst in den Kreisen der Waldorf- und Anthroposophiekritik sticht das „Schwarzbuch Waldorf“ als Sonderfall an Unsachlichkeit und unfairer Berichterstattung heraus. Der Anthroposophiekritiker Helmut Zander beispielsweise stellte zwar wie Grandt die „faktische Dogmatisierung“ der Anthroposophie fest ( bei einigen seiner Ausführungen kann ich ebenfalls nicht zustimmen, aber das bräuchte einen eigenen Artikel ), nahm aber auch die zahlreichen anderen Tatbestände wahr und musste folgern:

„Die Erfolgsgeschichte der Waldorfschulen macht klar, dass es bei aller Kritik starke Seiten dieser Schulform gibt (…) schlussendlich lebt die Waldorfpädagogik nicht von ihren Schwächen. Von den Hoffnungen oder guten Erfahrungen der Eltern war nur in Andeutungen die Rede. Es spricht auch viel dafür, dass die teilweise hochmotivierten Lehrer Leistungen (…) erbringen, die viele Eltern an staatlichen Schulen vermissen und dass die musich-praktische Ausrichtung viele kreative Freiräume bietet. (…) Vielleicht muss man die Waldorfschulen, wie Walter Müller [ in „‘Ver-Steiner-te‘ Reformpädagogik" ] den ‘anthroposophiekritischen Sympathisanten der Waldorfschule’ nahelegt, ‘trotz Anthroposophie für gute Schulen halten’.“

( Anthroposophie in Deutschland…, S. 1452-1454 )

Fazit: Wir sehen: An der tatsächlichen Realität der Waldorfschulen scheitern die Verlautbarungen, Spekulationen und eitlen Thesen des „Schwarzbuch Waldorf“ entgültig. Dass lässt an Grandt umsomehr zweifeln, als er selbst die WaldorfabsolventInnenstudie als letzten Trumpf aus dem Ärmel schüttelt. Er leugnet unübersehbare „Erfolgsgeschichte“ der Waldorfschulen sogar noch, indem er sie auf seiner Webseite „vermeintliches Erfolgsmodell“ nennt…

7. Das Schweigen der (Ok?)kultusministerien – Angst oder Inkompetenz der „Staatsgewalt“ – Oder: Ansätze zu einer weiteren Verschwörungstheorie

Ein eigenes Kapitel widmet Grandt – von der Unfehlbarkeit seiner Annahmen natürlich überzeugt – Anfragen an die Kultusministerien, die er fragt, ob und wie sie die Waldorfschulen kontrollieren bzw. was sie zu Steiner, seiner Anthroposophie sagen. Denn den Kultusministerien obliegt schließlich die Schulaufsicht, müssten sie nicht die böse, „okkulte“ Prügelpädagogik stoppen?

Die Selbstverwaltung und pädagogische relative Eigenständigkeit der einzelnen Waldorfschulen sind Grandt scheinbar ein Dorn im Auge ( stattdessen blickt er bewundernd zu Annette Schavan als „oberste(r) Bildungshüterin“ auf. Geradezu entsetzt zitiert er Sigrid Paul:

„Staatlich geführten Schulen ist es (…) wichtig, dass auf allen Stufen und in allen Bereichen des Lernens der Leistungsstand zuverlässig geprüft werden kann. Die Waldorfschulen halten Selbstverwaltung und Gestaltungsfreiheit jeder einzelnen Schule ( sowie Freiheit und Selbsteinschätzung der einzelnen SchülerInnen – A.M. ) für wichtiger als die zentralisierte Überprüfbarkeit.“ ( S. 96 ) Grandt impliziert dabei natürlich unüberprüfbare Zustände pädagogischen und moralischen Grauens.

Entkommen also die Waldorfschulen der Keule der rettenden, rächenden, rechtschaffenden „Staatsgewalt“?

Die überwachenden Kultusministerien helfen Grandt nicht weiter. Aus Bremen heißt es beispielsweise: „Die Vergangenheit Rudolf Steiner(s) ist wie sie ist.“ Die Waldorfschulen aber hätten ein „gutes pädagogisches Konzept.“ ( S. 185 ). Berlin erklärt, dass für die Unterrichtszulassung von WaldorflehrerInnen zusätzlich zur Waldorfausbildung eine universitäre Ausbildung notwendig ist. Ähnlich in Hessen. Hamburg antwortet knapp: Waldorfschulen seien „unproblematisch“, da sei „nichts zu diskutieren“. Mecklenburg Vorpommern will sich scheinbar nicht äußern, Niedersachsens Antwort ist für Grandts Thesen völlig nichtssagend. Saarland betont wiederholt die Gleichwertigkeit des Waldorfunterrichts mit dem an öffentlichen Schulen, „nach hiesigen Erkenntnissen“ flössen „rassistische oder okkult-esoterische“ Inhalte nicht in den Unterricht ein. Thüringen und Sachsen wollen sich ebenfalls „spekulativ“ nicht äußern.

Aus Rheinland-Pfalz hört Grandt, dem Ministerium sei bekannt, dass „Teile des Steinerschen Gedankenguts“ der Waldorfpädagogik zugrundelägen. Er wird an die „Aufsichts- und Dienstleistungsdirektion Trier“ verwiesen. Die erklärt:

„Wie an staatlichen Schulen finden regelmäßig Schulbesuche statt, werden Unterrichtsstunden besucht und in regelmäßigen Abständen Besprechungen abgehalten. (…) Die stattliche Schulaufsicht erteilt nach Prüfung ( Personalunterlagen, Unterrichtsbesuche ) die Unterrichtsgenehmigung für Lehrkräfte. Die Beurteilung erfolgt nach pädagogischen und didaktischen Aspekten.“ Die „zuständigen Schulräte“ hätten auch durchaus „Kenntnisse der Anthroposophie“

- das heißt doch, sie müssten die weltanschauliche Relevanz der Pädagogik erkennen können, was Grandt ja wissen wollte.

Ich hatte in meiner Klasse bisher drei solcher Schulbesuche.

Für Grandt kommt all das ( selbstverständlich ) nicht in Frage. Er meint nur, die Behörden hätten für jedeN offensichtlich „versagt“ ( S. 208 )

Sein letzter Kommentar zum Thema:

„Fast schon könnte man den Eindruck gewinnen, als wären die Behörden ängstlich im Umgang mit Steiner, der Anthroposophie und der Waldorfpädagogik.“

Sehr mysteriös. Angst ( vor allem: vor was )? Esoterische Indoktrination? Bestechung? Immerhin erspart uns Grandt weitere Ausführungen, sonst käme er noch wie Beckmannshagen zu dem Schluss, wir hätten es in Wirklichkeit mit „Okkultusministerien“ zu tun.

8. Resümee und Ausblick

Das „Schwarzbuch Waldorf“ macht Nichtiges zu Wichtigstem, Wichtiges zu Nichtigem, bläst Theorien zu Wahrheiten auf, ignoriert Sachverhalte, und knüpft noch Zusammenhänge zu christlich-extremistischen Ansichten und Verschwörungstheorien. Es hat nichts neues zu bieten, lässt aktuelle Debatten größtenteils außer Acht und behauptet obendrein, brisant und aussagekräftig zu sein. Die wiederholten Hinweise Grandts auf seine „journalistische Sorgfaltspflicht“ klingen für mich heuchlerisch. Das Buch eignet sich nicht mal zum kritischen „Gegenlesen“ zu polemisch-selbstverherrlichender Waldorfliteratur. Obendrein besteht es großenteils aus ( nicht überall gekennzeichneten ) Zitaten, was auch nicht für Originalität spricht. Das ist sehr schade, da somit viele richtige Ansätze und Fragestellungen – die das Buch zweifelsfrei hat – verschenkt werden.

Das „Gütersloher Verlagshaus“ ist sich der Einseitigkeit der Darstellung bewusst und informiert: „Der Stil des Buchs entspricht dem eines typischen Schwarzbuchs, das ja seiner Definition nach eine Sammlung von Negativbeispielen aus der Sicht des Autors sein soll.“

So ziemlich alles oben angeführte schlug ich dem armen Michael Grandt in einer Mail um die Ohren. Er antwortete ( am 2. Oktober ) mit einem für mich unerwarteten Zugeständnis:

„Bitte nicht den fehler machen: das buch wurde klipp und klar als SCHWARZBUCH konzipiert. kennen sie andere schwarzbücher? dann wissen sie ja, dass diese sich mit missständen und negativbeispielen befassen, sonst wären es ja weißbücher.“

Weiterhin: „jede schule ist autark, es gibt keinen verbindlichen lehrplan, manche lehrer sind anthroposophen, andere nicht (- was für eine Formulierung! Die alberne Haltung „Anthroposophie=böse“ hat damit nichts zu tun – A.M.), das ist unterschiedlich vons chule zu schule, deshalb dürfen sie die beispiele aus dem buch nicht 1:1 auf ihre schule reflektieren!“

Beide betonen, das Buch sei „nur“ eine „Sammlung von Negativbeispielen“ – Ein Teilgeständnis? Jedenfalls fiele dann der eitle Enthüllungsanspruch des Buches weg, sowie die auf dem Klappentext verkündete Werbung: „Eine aussagekräftige Informationsquelle für Pädagogen. (…) Eine handfeste Diskussionsgrundlage für politische Entscheidungsträger.“

Diese neue Haltung von Verlag und Autor gegenüber dem Buch würde die Diskussion um das „Schwarzbuch Waldorf“ auf eine neue Grundlage stellen können, wenn sie die darin vorgebrachten Thesen auch nicht wahrer macht.
Die Waldorf-Zeitschrift „Erziehungskunst“ lässt in ihrer Oktober-Ausgabe zumindest Forderungen hören, die Hoffnung machen: „Wenn aus der Auseinandersetzung um das Grandt-Buch etwas Positives resultieren kann, dann der Aufruf, Ziele und Arbeitsweisen der Waldorfschulen besser (…) kommunizieren.“ Es sei „notwendig, dass die Waldorfschulen ihre Ziele und Methoden, ihre Kriterien, ihre Qualitätsentwicklungs- und -sicherungsverfahren öffentlich und mit der größtmöglichen Transparenz besser als bisher zu kommunizieren.“ So wurde der Mainzer Erziehungswissenschaftler Prof. Heiner Ulrich zu einer Tagung über Qualitätssicherung und Evaluation des Bundes der Freien Waldorfschulen eingeladen. „Nicht zuletzt aufgrund dieser Art konstruktiv verwertbarer Kritik ist die Aufgabe klar: Das Qualitätsmanagement im Bund, an den Seminaren und in den Schulen kann und muss weiter mit Nachdruck verbessert werden. – denn es kann nicht darauf gehofft werden, dass sich weitere Kritiker auf dem Niveau eines Michael Grandt bewegen.“ 120 definitive Falschmeldungen könne der Bund der Freien Waldorfschulen im „Schwarzbuch“ nachweisen. Das halte ich für durchaus möglich, allerdings: warum präsentiert der „Bund“ sie dann nicht, und verklagt Grandt stattdessen?

In meiner Wahrnehmung war seitens des „Bundes der Freien Waldorfschulen“ in letzter Zeit auch nicht viel an „Qualitätsentwicklungs- und -sicherungsverfahren“ zu bemerken. In diesem Sinne ein Nachwort für alle Pro-WaldörflerInnen etc., die jetzt vielleicht erleichtert über die niedrige Qualität und Aussagekraft des „Schwarzbuchs“ sind: WAGT ES NICHT Euch zurückzulehnen! Neben innovativen Waldorfschulen gibt es „versteinerte“, neben engagierten PädagogInnen dogmatisierte!!! Der „Bund der Freien Waldorfschulen“ hat als Reaktion auf das „Schwarzbuch Waldorf“ Kritikunfähigkeit bewiesen, die Ihresgleichen sucht. Beweisen wir ihm – von Grandt ganz zu schweigen – das Gegenteil! An die Verantwortlichen im Bund der Freien Waldorfschulen: Ladet doch Grandt, Lichte und Co. Mal zu Hospitationen in Waldorfschulen ein! Das hätte für diese einigen Erkenntnisgewinn zur Folge und würde Euch vielleicht künftig diverse „Einstweilige Verfügungen“ ersparen.

Wo ein Wille ist, ist auch ein Weg – aber das hat nicht nur Vorteile!

Neue Inkompetenz in der meist stupide geführten Debatte um die Waldorfpädagogik bieten dieser Tage alle Beteiligten und verwenden mal wieder alle zugänglichen Mittel und Wege. Anlass: Michael Grandts „Schwarzbuch Waldorf“.

Die A-Capella-Gruppe „Wise Guys“ singt in einem ihrer neuen Lieder folgende Zeilen: „Wollt ihr wissen, warum Mann und Frau so unter’nander leiden? Man kann die beiden kaum voneinander unterscheiden!“

Von der Anthroposophie und ihren zahlreichen AnhängerInnen und KritikerInnen hat die Kölner Gruppe wahrscheinlich noch nichts gehört. Diese gäben aber ein Paar ab, auf das der Reim wie angegossen passte: Während die einen die anderen als rechte IdeologInnen oder „Kinderquäler“ diffamieren, hauen die anderen den einen lächerliche Neologismen wie „Linksfaschismus“ und damit zusammenhängende Verschwörungstheorien über die Verdrängung der „bürgerlichen Mitte“ durch ersteren um die Ohren.

Gerichtliche Klagen, unwahre Berichte, Pamphlete, „Studien“, Bücher und Polemiken fliegen hin und her, an verbalen und sogar gerichtlichen Diffamierungen geben sich beide Parteien nichts.

Ein Beispiel von gnadenloser Sinnlosigkeit bietet sich derzeit mal wieder am „Schwarzbuch Waldorf“ und der dumpfsinnigen Reaktion des „Bundes der Freien Waldorfschulen“.

1.Wer, was und warum ist „Schwarzbuch Waldorf“ ?

Einheitsschulen und die Abschaffung von Notenzeugnissen werden heute parteiübergreifend gefordert, das Lernen von Fremdsprachen schon in den unteren Klassen ist allseits als guter Ansatz bekannt. In der Waldorfpädagogik sind diese und andere Ideen schon seit den 20er Jahren Praxis. Waldorf will nicht nur die intellektuelle Bildung der SchülerInnen erreichen, sondern gleichermaßen musische und praktische Fertigkeiten fördern und ausbilden. Theaterprojekte, Unterrichtsfächer wie Holzwerken, Schmieden und Handarbeit, „Jahresarbeiten“ der SchülerInnen zu selbstgewählten Themen und zahlreiche Praktika sollen zu einer „Erziehung zur Freiheit“ beitragen.

Doch hält die Waldorfschule, was sie verspricht? Immer wieder wird Kritk an „Waldorf“ laut, vor allem an seinen Grundlagen: Rudolf Steiner war nicht nur Pädagoge und Impulsgeber für Landwirtschaft, Medizin und den „Wirtschaftsfaktor Brüderlichkeit“ ( Götz Werner ), sondern auch Esoteriker, der von Reinkarnation und Karma, aurischen „Wesenshüllen“ und einer der äußeren Erscheinungswelt zugrundeliegenden „Welt der Ideen“ sprach. Das sollte zwar als persönliche Weltsicht für niemanden ein Problem sein, Steiner führt aber aus dieser Perspektive einige üble Ansichten aus, beispielswiese eurozentristische Stereotype über die Rückständigkeit außereuropäischer Kulturen, die er okkult untermauern zu können glaubte ( vgl. „Die Philosophie der Unfreiheit – Zu Rudolf Steiners Rassismus“ ).

Die VertreterInnen der durch Steiner begründeten „Anthroposophie“ tun sich bis heute schwer damit, sich davon abzugrenzen. Immer wieder heißt es daher in der Kritik, solche Vorstellungen würden auch in den Waldorfschulen tradiert – Zu Unrecht, würde ich als langjähriger Waldorfschüler sagen, und das habe ich gesagt, woraufhin ich mir anhören durfte, ich stünde selber unter dem okkulten Einfluss meiner bösartigen LehrerInnen ( siehe die Diskussionen auf dieser Seite ). Solche Behauptungen sind unbeschreiblich arm und zeigen das Niveau und die kaum vorhandene Sachlichkeit der Vorwürfe.

Aus ähnlichen Vorurteilen heraus wollte diesen September Michael Grandt ein „Schwarzbuch Waldorf“ veröffentlichen. Er gilt als „Spezialist für ‚heiße Eisen‘“, der „Bund der Freien Waldorfschulen“ bezeichnet ihn als „tendenziös und verleudmerisch“, der Historiker und Anthroposophieexperte Helmut Zander hat Grandts bisherige Veröffentlichungen zum Thema Anthroposophie als „unseriös“ kritisiert.

Nachdem er sich am „Eisen“ Waldorf die letzten Male gründlich verbrannt hat, versuchte der Journalist Michael Grandt noch einmal, sich der Thematik angemessen zu nähern. Aber er hatte die stupide Reaktion der Waldorfschulen nicht vorausgesehen, trotzdem er sie schonmal erlebt hat…

Das „Schwarzbuch Waldorf“ selbst ist nicht etwa schwarz, sondern verwaschen-gräulich ( was wohl in etwa dem Unterschied zwischen Anspruch und Inhalt entspricht ), mit hübschem rosa „waldorf“-Schriftzug.

Ich hatte zuerst den Eindruck, ein Buch aus der anthroposophischen Schriftenreihe „kontext“ des info3-Verlages vor mir zu sehen. „Eine Reihe für neue Wissenschaft“, wirbt die info3. Das ist aber nicht auf Sympathie Grandts für Spiritualität, alternative Konzepte oder Esoterik zurückzuführen – im Gegenteil, diese ist für ihn generell böse und unterdrückerisch.

Mit dem „Schwarzbuch waldorf“ soll aber auch die Waldorfkritik einen neuen Anlauf nehmen, eine neue Stufe der Sachlichkeit erobern:

„In ihm kommen auch Vertreter der Waldorfpädagogik und der Anthroposophie zu Wort. Es ist eine kritische Bestandsaufnahme der Waldorfpädagogik und beleuchtet ebenso Rudolf Steiner und die Anthroposophie. (…) Nach zehnjährigen publizistischer Abstinenz zum Thema Waldorfschulen und Anthroposophie soll dieses Buch erneut Anlass zum Nachdenken über diese Form von Pädagogik geben. (…) Michael Grandt erhofft sich durch das Buch eine neue, gesellschaftliche Diskussion über die Waldorfschulen, dessen Begründer Rudolf Steiner und der Frage der Notwendigkeit der staatlichen/steuerlichen Finanzierung dieser Art von Schulen.“

So heißt es auf Grandts Webseite.

2. Der Schlammschlacht erster Teil

Grandt, Waldorf, Anthroposophie und andere schwarze Bücher

Zuletzt sorgte Grandt im Herbst letzten Jahres für Schlagzeilen. Zusammen mit Samuel Althof von der schweizer „Aktion Kinder des Holocaust“ unternahm er gerichtliche Schritte gegen ein Buch Rudolf Steiners, der das Judentum als spirituell durch den „Christus-Impuls“ überholt sah und ihm seine Daseinsberechtigung „innerhalb des modernen Völkerlebens“ absprach – während er selbst zu dieser Zeit als Hauslehrer bei einer „jüdischen Kaufmannsfamilie“ lebte, mit der er sich bestens verstand. Wegen Letzterem und weil Steiner zwei Sätze vor der inkriminierten Stelle meint, das Judentum habe trotz allem immer wieder in die europäische Kulturgeschichte „nichts weiter als günstig“ eingegriffen, behaupten viele AnthroposophInnen bis heute, die Stelle sei einfach nur missverständlich und in Wirklichkeit gar nicht antisemitisch. Das meinte die anthroposophische Seite „Nachsichten aus der Welt der Anthroposophie“ beispielsweise in einem nicht gerade sachlichen Artikel.

Grandt nimmt Kritik leider grundsätzlich nicht so gut auf, dem Autor antwortete er ( sehr höflich und offensichtlich um Klärung bemüht ):

„…Achtung, jetzt begebe ich mich auf ihr Niveau: Sie sind bestimmt auch so ein ausgemergelter, Müsli-essender, verknöcherter Versteinerte[r?], der nicht genug Arsch in der Hose hat, mit einem Kritiker mal Auge in Auge zu diskutieren und zwar sachlich und nicht beleidigend und diffamierend, was ja für Ihre ‘Sekte’ spricht.? Ich bin gespannt, ob Sie genug E… in der Hose haben, diesen Leserbrief zu veröffentlichen?“[!]

Grandt rechtfertigt dass so: „Ich habe mich (…) nur auf das Niveau dessen begeben, der mich angegriffen hat.“ ( siehe unten ) – eben diese Eínstellung ist das Problem bei der ganzen Sache.
10 Jahre früher. Zusammen mit seinem Bruder Guido hatte Michael Grandt schon einmal ein „Schwarzbuch“ ausgearbeitet. Ein Schwarzbuch zu Rudolf Steiners „Anthroposophie“, mit dem originellen Namen „Schwarzbuch Anthroposophie“. Darin warfen die Gebrüder Grandt Steiner seinen Rassismus vor, darüber hinaus fabulierten sie eigenartige Passagen über Steiners angebliche Mitgliedschaft in sexualmagischen Sekten und Logen, vor allem dem „Ordo Templis Orientis“ ( O.T.O. ) zusammen. Und da der berühmte Satanist Aleister Crowley in letzterem ( im Gegensatz zu Steiner ) tatsächlich Mitglied des O.T.O. war, konstruierten die Grandts auch noch einen „Satanismus“ in die Anthroposopie hinein. Die rassistischen Auswüchse Steiner flössen außerdem in die Waldorfpädagogik ein. Kein Wunder, dass der Historiker Helmut Zander die „Unterstellungen“ des „Schwarzbuch Anthroposophie“ in seinem 2007 erschienenen Mammutwerk „Anthroposophie in Deutschland“ als „unseriös“ bezeichnet. Er widerlegt zumindest das Märchen über okkult-sexualmagische und satanistische Praktiken in Anthroposophie und Waldorfpädagogik. [ Zander, "Anthroposophie in Deutschland", Vandenhoeck&Ruprecht, 2007, II, S. 986 ]

Die „Anthroposophische Gesellschaft“ und der „Bund der Freien Waldorfschulen“ reagieren auf Kritik grundsätzlich mindestens ebenso heiter, entspannt, gesprächsbereit und ausgeglichen wie Grandt ( d.h. ziemlich wenig entspannt, heiter und ausgeglichen, aber sicher nicht gesprächsbereit! ) und greifen dabei zu allen möglichen und unmöglichen Methoden. Das „Schwarzbuch Anthroposophie“ wies darüber hinaus einige Mängel und Fehler auf – und wurde in pedantischer Weise von anthroposophischen Medien zerpflückt. Dabei ging es auch nicht immer sonderlich fair und sachlich zu.

Zusätzlich beschwerte sich ein von den Grandts als Quelle gebrauchter Autor, Peter König, über deren Recherchen, Behauptungen und Argumentationen, diese seien eine „Zurückdrängung relevanter Fakten durch spekulatives Aufzählen irrelevanter Nicht-Fakten ( z.B. Abschreiben von Abschreibern )“, erlaube „keine Wahrheitskontrolle mehr und mündet in ein endlos fragmentiertes Labyrinth grenzloser Beliebigkeit.“ – was eine anthroposophische Zeitschrift natürlich freudig erregt druckte.

Schließlich klagte die Anthroposophische Gesellschaft gegen das Buch – erfolgreich. Der Verlag musste die Stellen, in denen die Tradierung von Steiners Theoremen in den Waldorfschulen behauptet wurden, per Gerichtsbeschluss schwärzen.

Michael und Guido holten daraufhin zum dritten Streich der eigenartigen Schlammschlacht aus. Sie schrieben ein neues Buch, „Waldorf Connection“, indem sie ihre rücksichtslose Peinigung durch die Anthroposophische Gesellschaft beklagten und ihre Thesen kurzerhand noch einmal veröffentlichten.

Die Qualität ihrer Ausführungen litt dabei – wie schon das Zustandkommen des Buches, als Racheakt, verrät – noch einmal erheblich. Auch das Bild auf dem Cover ( ein zerrissenes Bild Rudolf Steiners ) zeigt das lächerliche Niveau, das die Auseinandersetzung erreicht hatte ( was sie, besonders im Bezug auf Steiners Rassismus, bei so gut wie jeder mir bekannten Gelegenheit tut ).

Ein LeserInnenkommentar von Nicole Leonardy auf amazon.de meint zu dem Buch:

„Da ich mich seit einiger Zeit kritisch mit dem Thema Anthroposophie auseinandersetze, wollte ich die gesamte Literatur kennen, die sich kritisch zur Anthroposophie äußert. Dieses Buch stellt Zusammenhänge zwischen Okkultismus, Satanismus und Anthroposophie in einer unsachlichen polemisierenden Tonalität dar, so dass ich die darin vertretenen Thesen leider nicht ernst nehmen kann.

Die Brüder Grandt vertreten eine Anschauung, die genauso extrem daherkommt, wie jene der in ihrem Buch geschilderten Vertreter der Anthroposophie, sind also in dieser Hinsicht weder weltoffener noch toleranter als Ihre ‚Opfer‘.“

Oben zitierter Helmut Zander kommt in seiner Abhandlung der Literatur rund um Waldorfpädagogik auch auf die unsachlichsten und polemischsten Veröffentlichungen zum Thema ( sowohl pro als auch contra Waldorf ) zu sprechen: „Historische Fakten“ würden in diesen „meist ohne Kontexte und ohne Reflexion auf die Selektions- und Interpretationsprobleme zusammengestellt. (…) Ein relativ krasser Fall von Unseriosität ist die Veröffentlichung von Grandt: Waldorf-Connection.“ [ Zander, Anthroposophie..., S. 1361 ] Grandt selbst bezeichnete das Buch ebenso wie das „Schwarzbuch Anthroposophie“ als schlicht „gesellschaftskritisch“.

Mit dem Hinweis auf diese Debatte versuchen AnthroposophInnen die bösartige und verleumderische Arbeitsweise ihrer KritikerInnen, letztere die gleichfalls bösartige und machtgierige Vorgehensweise von „den Anthroposophen“ zu enthüllen…

3. Schwarzbuch Waldorf – brisante Neuigkeiten oder journalistisches Recycling?

Nun die Ankündigung des neuen Buches 2008. Das „Schwarzbuch Waldorf“ spielt offensichtlich auf das verunglückte „Schwarzbuch Anthroposophie“ an und ist in vielerlei Hinsicht interessant: Welche Neuigkeiten, welche Argumente kann Grandt vorbringen? Welches Niveau haben seine Ausführungen? Wie fällt sein Urteil aus? Wozu ist dieses Urteil gut?

Die bisher erschienenen Rezensionen sind sich mit den ( von Grandt extra benachrichtigten ) Kultusministerien einig, dass das Buch überheblich und ungeschickt ist. Alexander Kissler ( selbst Anhänger der „Die-Große-Waldorf-Verschwörung“-Theorie ) sieht in der „Süddeutschen Zeitung“ aber die „Fragen“ des Buches als berechtigt an ( in meinen Augen sind sie natürlich durchaus berechtigt, aber Grandts Antworten sind nach meiner Information undifferenziert bis falsch ), die anderen RezensentInnen stellen lieber den eigenartigen Aufbau des Machwerks heraus:

Während Grandt „brisantes Material“ versprach, um die Diskussion aufzuheizen, meint Rezensent Heisterkamp: „Gefühlte 50 Prozent des bedruckten Papiers machen hier Auszüge aus Presseartikeln, Büchern und Internetseiten aus, und auch da, wo die Zitate nicht ausdrücklich markiert sind, handelt es sich überwiegend um journalistisches Recycling.“ – ob Heisterkamps Empfinden diesbezüglich richtig ist, sei mal dahingestellt.

Und nichtmal gutes Recycling : Grandt sammle altbekanntes und meist längst aufgearbeitetes, hauptsächlich aus dem Internet zusammen, dabei blieben „die Fakten auf der Strecke“ ( Dorion Weickmann, die ZEIT ).

Grandt wendet alle Mittel und Wege auf, um die Waldorfschulen als versteinerte, pädagogisch miserable Anstalten zu präsentieren, die ihrem Anspruch einer „Erziehung zur Freiheit“ definitiv nicht nachkämen. Völlig offensichtlich sei, dass Waldorfschule „esoterisch-okkulte Weltanschauungsinstitute“ sind.

Dabei wäre sicherlich die 2007 erschienene WaldorfabsolventInnenstudie von Heiner Barz und Dirk Randoll interessant, die kommt diesbezüglich zu folgendem Ergebnis:

„Der immer wieder erhobene Vorwurf, Waldorfschule erziehe zur Anthroposophie ( vgl. Prange 2000 ) wird durch die Daten mehr als deutlich widerlegt. Die Mehrheit der Absolventen steht ihr indifferent bis skeptisch gegenüber. [...] Die Absolventen bescheinigen der Waldorfschule auch kaum eine aktive Rolle bei der Vermittlung anthroposophischer Überzeugungen, wohl aber eine hohe religiöse und weltanschauliche Offenheit.“

Grandt ist die Studie bekannt, er zitiert sie sogar zustimmend, allerdings nur in Punkten, die seine eigenen (Vor- und Wert-) Urteile über Waldorfschulen bestätigen können, ( mensch denke an Königs Bezeichnung der „Grandtschen Arbeitsweise“ als „Labyrinth grenzloser Beliebigkeit“ )

Andere erziehungswissenschaftliche Studien, die in der Waldorfschule z.B. eine „Chance zur Individuellen Entwicklung“ gegeben sehen, den das dreigliedrige und selektive Schulsystem momentan nicht biete ( Neue Rottweiler Zeitung ), werden von Grandt scheinbar systematisch ignoriert.

Die RezensentInnen sind sich u.a. deswegen einig, das „Schwarzbuch“ sei eine weitere Publikation in der Reihe unsachlicher Anti-Waldorf-Polemik und bringe deswegen vielleicht ein paar Magazine zu sensationsheischenden Rezensionen, ändere an der Schulwirklichkeit der Waldorfschulen jedoch nichts. Beispielsweise Grandts alte Forderung, Waldorfschulen staatliche Förderungsgelder zu verweigern, weil sie esoterisch, rassistisch und demokratiefeindlich seien, gehört zu diesem Unfug, der aus Steiners 90 Jahre altem Schrifttum und revisionären Haltungen anthroposophischer Institute eine angebliche „Schulwirklichkeit“ der Waldorfschulen konstruiert und die positive gesellschaftliche Resonanz auf die Erfolge der Waldorfpädagogik zum „Mythos“ erklärt. ( vgl. „‘Rassistische Religionsschule‘? – Die Tragik der Waldorfkritik“ ) In „Mythos und Wirklichkeit von Waldorf“, die das „Schwarzbuch“ verspricht, liegt wohl sein größter Irrtum: Mit viel mehr gutem Willen als Können oder entsprechender Sachlage will Grandt die gesellschaftliche Resonanz auf die positive Wirklichkeit der Waldorfschulen zum „Mythos“ erklären – und kreiert dabei eigentlich erst einen Mythos auf Kosten der Wirklichkeit.

Solche „Kritik“ nützt niemandem, außer der Auflage von Büchern und Zeitschriften. – Mit „Waldorf“, wie es 81.000 SchülerInnen täglich erleben, hat Grandts Waldorfkonstruktion jedenfalls praktisch nichts zu tun.

4.Hier die mir bekannten Rezensionen des „Schwarzbuch Waldorf“:

Alexander Kissler: „Sind Waldorfschulen ein Verstoß gegen das Grundgesetz?“Der Autor schließt sich Grandt sensationsheischend an, kritisiert aber „unangenehm eitle Töne und miserable Ausdrucksweise“

Wolfgang G. Vögele: „Abstruses Zerrbild von Anthroposophie – Anti-Waldorfliteratur auf ihrem intellektuellen Tiefpunkt angekommen“ Der Anthroposoph Vögele kritisiert die einseitige, „verleumderische“ und unsachliche Arbeits- und Präsentationsweise Grandts und hat es offenbar zusätzlich nötig, gnadenlos tendenziös die Anthroposophie und Waldorfpädagogik zu preisen.

„Themen der Zeit“: „Schwatzbuch Grandt“ Der Artikel zeigt am Spezialfall Lothar Gassmann, welch bodenloses Niveau zahlreiche Behauptungen und Quellen des „Schwarzbuch Waldorf“ haben – beispielsweise besagter Gassmann. Der enthüllt nämlich viele Dinge: Eurythmie sei nämlich nicht nur dämonisch inspiriert, sondern Homosexualität eine Sünde und ein „seelsorgerisches Problem“, nichtchristliche Religionen und Kulte „Irrlehren“ – am Ende liefe dies noch auf eine „Vereinheitlichung der Menschheit hinaus“…..

NNA: „Verunglimpfung eines Erfolgsmodells“ Die esoterische Website „NNA“ fasst die Kritik des „Bunds der Freien Waldorfschulen“ am „Schwarzbuch Waldorf“ zusammen. Der sieht sich als zukunftstauglich und auch dem von Grandt zurecht kritisierten längst entwachsen – berechtigte Vorbehalte geben sich hier die Hand mit einer selbstgerechten und kontraproduktiven Position!

Jens Heisterkamp, info3: „Waldorf – knallhart retschertschiert“ Heisterkamp nimmt Grandt und sein „Schwarzbuch“ genüsslich auseinander, sieht auch die Notwendigkeit einer Erneuerung der Waldorfpädagogik, hält aber die zu evaluierenden Gebiete paradoxerweise trotzdem für „längst bearbeitet“.

Dorion Weickmann, Die ZEIT: „Dilettant auf Steiners Spuren“ Weickmann urteilt über das Buch: „Die Fakten bleiben auf der Strecke“, das Buch betreibe „brutalstmögliche Aufklärung“. Wie mir Andreas Lichte freundlicherweise mitteilte, ist Weickmann selbst Waldorfschülerin. Ob sie das zur glaubwürdigen Berichterstatterin oder zum Gegenteil macht ( wegen der Rezension wird natürlich wieder die „Beeinflussung durch bösen Okkultismus“-Keule geschwungen ), sei den LeserInnen überlassen. Manche ihrer Aussagen, beispielsweise die, dass der Waldorfschulbund „überdeutlich“ Distanz zu Steiners Rassismus bezogen hätte, kann ich ( bitte bedenken: ebenfalls Waldorfschüler ) nicht feststellen.

Vielleicht urteilt Jens Heisterkamp am tauglichsten:

„Aber wir wollen nicht kleinlich sein. Gesellschaftlich ambitionierte Projekte wie die Anthroposophie und die Waldorfpädagogik müssen mit Kritik leben. Und mit Michael Grandts Buch kann man gut leben. So gut, dass es sich fast schon unsportlich anfühlt, mit so einem „Gegner“ zu streiten – da gibt es nun wirklich Klügeres zum Thema. Grandts Bild der Waldorfschule als eines okkulten Unterwanderungs-Apparats hat mit Waldorf-Kritik so viel zu tun wie eine Sendung von Galileo-Mystery mit dem Nobelpreis für Physik– ‚im Internet retschertschiert‘ eben.“

Auch das war jetzt nur journalistisches Recycling meinerseits von Rezensionen ÜBER das „Schwarzbuch“. Mit der Frage, warum ich keine eigene schreibe, sondern andere wiederkäue, erreichen wir die bittere Pointe:

5. Der Schlammschlacht zweiter Teil

Doch wenn das Wörtchen wenn nicht wär…

„Gesellschaftlich ambitionierte Projekte wie die Anthroposophie und die Waldorfpädagogik müssen mit Kritik leben…“ Aber sie wollen es nicht! Das haben die hysterischen Reaktionen von VertreterInnen der Anthroposophie und Waldorfpädagogik in vielen Situationen immer wieder bewiesen. Steiners Werk ist nicht nur Impuls- und Ideengeber der Waldorfpädagogik, sondern steht ihr heute leider meist im Wege. Eines der bilderbuch-haftesten Beispiele ist Steiners Rassentheorie: In der „Stuttgarter Erklärung“ von 2007 distanzieren die Waldorfschulen sich eindeutig von Rassismus und verurteilen Diskriminierung – Steiners Rassismus aber wird nur am Rande und als höchstens „aus heutiger Sicht (…) diskriminieren(d)“ dargestellt. Die Anthroposophiekritikerin Jana Husmann-Kastein beispielsweise wurde in einer juristischen Stellungnahme der Rudolf Steiner-Nachlassverwaltung als „Linkssektiererin“ mit angeblich typisch „linker“ „ahistorischer“ Vorgehensweise verunglimpft.

Nicht gänzlich ohne Grund betonen GegnerInnen der Anthroposophie bei jedem Anlass die „Kritikunfähigkeit“ der Waldorf-Szene. Auch die Reaktionen auf das „Schwarzbuch Waldorf“ erfüllen dieses Klischee:

„Damit wir uns nicht falsch verstehen: es gibt in der Tat vieles zu kritisieren und zu verbessern an Waldorfschulen; manche Gewohnheiten (wie die achtjährige Klassenlehrerzeit) gehören auf den Prüfstand, die Waldorfschule muss sich für zeitgenössische Konzepte öffnen und mit einzelnen rassistischen Äußerungen in Vorträgen Steiners muss man sich weiter kritisch auseinandersetzen“,

räumt der oben bereits zitierte Jens Heisterkamp in seiner Rezension ein. AAAAber sobald es um konkrete Beispiele und entsprechende Agitation geht, ist schnell Schluss mit lustig – und mit legitimer Kritik:

„Als spezielles Angriffsfeld hat sich Grandt noch die Waldorflehrerausbildung ausgesucht – ein natürlich längst auch waldorfintern bearbeitetes Reformfeld“

Dass dieses Reformfeld noch nicht, jedenfalls keineswegs genug bearbeitet ist, hat Andreas Lichte herausgestellt, den Heisterkamp als „den unvermeidbaren, gescheiterten Waldorf-Studenten Andreas Lichte“ vorstellt und auf dessen Meinung er – wie auf die praktisch aller WaldorfgegnerInnen – nichts gibt! Lichte ist nicht etwa gescheitert, sondern hat die Ausbildung am Berliner Seminar für Waldorfpädagogik wie jedeR andere absolviert und kritisiert heute als „ausgebildeter Waldorflehrer“ und entschiedener Gegner derselben Steiners befremdlichen Passagen über die angeblichen Eigenschaften vermeintlicher Menschenrassen oder die Historizität von Atlantis. Auf Lichtes Hinweis, er sei keinesfalls gescheitert, erläuterte Heisterkamp geradezu gran(d)tig, Lichte sei Opfer einer „Gehirnwäsche (…) – die muss heftig gewesen sein, wahrscheinlich bei 90 Grad und anschließendem Schleudergang – und jetzt ist gar kein Hirn mehr da…[!]„

Was immer das sein mag, es ist kein guter Umgang mit Kritik und die schlechtestmögliche Reaktion auf den Hinweis auf einen eigenen Fehler!

Während z.B. auf der großen WaldorflehrerInnentagung in Greifswald im Herbst 2007 kritische Fragen über Waldorfpädagogik und deren Evaluation gestellt und bearbeitet wurden und Anfang dieses Jahres eine weitere Tagung mit diesem Schwerpunkt dazu stattfand, ist dem „Bund der freien Waldorfschulen“ die mögliche Notwendigkeit der Erneuerung der Waldorfpädagogik plötzlich ein Rätsel: im „Schwarzbuch“ werde

„in keiner Weise darauf eingegangen (…), dass die Waldorflehrerseminare seit langem evaluiert werden und wie alle anderen Hoch- und Fachhochschulen derzeit einer starken Veränderung durch den Bologna-Prozess mit entsprechenden Anerkennungs- und Evaluierungsverfahren unterworfen sind.“

„Schwarzbuch Anthroposophie“ nicht genug, der „Bund der Freien Waldorfschulen“ beschloss schließlich mal wieder, den juristischen Weg einzuschlagen und die Auslieferung der Buchs zu verhindern, Begründung: Grandt behaupte ( was tatsächlich mal wieder dämlich ist ), dass die Waldorfschulen „körperliche Züchtigung an Schülerinnen und Schülern“ verharmlost und gerechtfertigt haben.

Genauer geht Alexander Kissler in einem zweiten Artikel für die „Süddeutsche Zeitung darauf ein, wie genau es mit diesem hauptsächlichen „Stein des Anstoßes“ „Stein des Anstoßes ausgesehen haben soll.

Der Anthroposoph Christian Grauer schreibt auf der Seite „Schachtelhalm“ sehr treffend: „Der Bund der Freien Waldorfschulen begeht Selbstmord“. Ich erlaube mir, einige längere Passagen zu zitieren:

„Die Dummheit, diesen faux Pas nun erneut zu begehen, verursacht fast physischen Schmerz. Gibt es denn in Stuttgart keine PR-Berater? Auf solche Aktionen haben Grandt und seine Mitstreiter doch nur gewartet wie ausgehungerte Piranhas, denn sie sind die beste PR für das Buch. Der Enthüllungsanspruch von Grandt, der hinter Waldorf eine rigorose Sekte vermutet, wird dadurch nur bestätigt und die gesellschaftliche Diskussionsunfähigkeit der Waldorfvertreter wird aktenkundig demonstriert. Statt mit einer offenen Debatte voll Esprit und Humor auf die tumbe Agitation von Grandt zu reagieren, begibt man sich noch weit unter dessen eigenes Niveau. Die heren Ansprüche von freiem Geistesleben und Pluralismus, mit dem man sich als Privatschule stets rechtfertigt, weichen einer geradezu spießbürgerlichen Borniertheit. (…)

Diese peinliche Aktion treibt jedem Waldorfschüler die Schamesröte ins Gesicht und sie ist ein Schlag ins Gesicht derjenigen, die sich mit Engagement und Phantasie öffentlich für die Ideen der Anthroposophie und der Waldorfpädagogik eintreten (…) ich weigere mich als Mitglied einer Waldorfschule, einen solchen Bund als Vertretung anzuerkennen.“

Eine solche Debatte hinterlässt bei mir eine seltsame, leere Müdigkeit. Dass Grandt und Co sich über jedes nachvollziehbare Maß dagegen weigern, die starken Seiten und positiven Erfolge der Waldorfpädagogik und zahlreicher anderer Praxisgebiete der Anthroposophie wahrzunehmen, verblasst in meiner Perspektive momentan vor der sensationellen Inkompetenz, die der „Bund der Freien Waldorfschulen“ in diesem Fall an den Tag gelegt hat!

Sobald sich jemand in der Debatte Pro oder Kontra Waldorf/Anthroposophie äußert, wird er oder sie von einer der beiden Parteien sofort als Feind gebrandmarkt, als böswillig, voreingenommen oder sogar unzurechnungsfähig abgefertigt. Besonnenheit oder Sachlichkeit tun Not. Dabei gibt es diese Besonnenheit bei vielen LehrerInnen, Eltern und v.a. SchülerInnen der Waldorfschulen. Von dieser menschlichen Basis muss der Keim zu einer fruchtbaren Erneuerung des Waldorfpädagogik und einer fruchtbaren Neuformierung ihrer Kritik kommen, das darf einem „Schwatzbuch Grandt“ ( Themen der Zeit ) und ein aufgeblasener, angeblich repräsentativer „Bund“ der Waldorfschulen nicht überlassen bleiben!

Die Philosophie der UN-Freiheit – Zu Rudolf Steiners Rassismus

Ich gehe durchschnittlich viermal am Tag dran vorbei. Vor dem Unterricht, nach dem Unterricht, vor und nach der Mittagspause:

„Die Anthroposophie als Grundlage der Waldorfpädagogik richtet sich gegen jede Form von Rassismus und Nationalismus. Die Freien Waldorfschulen sind sich bewusst, dass vereinzelte Formulierungen im Gesamtwerk Rudolf Steiners nach dem heutigen Verständnis nicht dieser Grundrichtung entsprechen und diskriminierend wirken.“

Ein merkwürdiger Spruch von einem merkwürdigen Plakat, das seit Ende letzten Jahres irgendwo in jeder deutschen Waldorfschule zu finden sein müsste – an der Freien Waldorfschule Mainz ist das hübsche Ding mit seinem sanften Klischee-Waldorfblau schon irgendwo unter den üblichen Anzeigen, Zeitungsartikeln, Plakaten für Chorauftritte und Ausstellungen, Berichten des Vorstands etc. verschwunden.
Nicht, dass es frisch nach dem Aufhängen jemanden groß interessiert hätte… Oder überhaupt aufgefallen wäre…

Die Stuttgarter Erklärung

Umso trauriger aber ist die Botschaft und die Geschichte, die hinter dem Plakat stecken, die der Waldorfalltag nicht kennt oder ignoriert und der „Bund der Freien Waldorfschulen“ leugnet und vergeblich relativieren will. Ich hatte neulich mal wieder den unerfreulichen Anlass, mich damit auseinanderzusetzen.

Die Rede ist von der „Stuttgarter Erklärung“, die der „Bund der Freien Waldorfschulen“ im Oktober 2007 als Reaktion auf eine lange und fruchtlose Debatte verabschiedete, die dadurch höchstens noch mehr aufgestachelt worden ist. Einer Debatte um die brisante Frage: „War Rudolf Steiner, Begründer der Waldorfschulen, ein Rassist?“ Es gibt viele Meinungen zu dieser Frage, die zumeist polemisch und völlig falsch sind. Ich möchte in diesem Artikel der Frage nachgehen und dabei bei Steiner selbst ansetzen – deshalb werde ich großenteils Zitate zusammenstellen, um eine realitätsnahe Wiedergabe zu erreichen. Darunter leidet natürlich die Einfachheit des Textes

1. Rudolf Steiners Anthroposophie

Waldorfschulen, Weleda, Wala, demeter, GLS-Bank und dm-Drogeriemärkte sind Namen, die wohl jedeR zumindest schon mal irgendwo aufgeschnappt hat. Ihnen allen ist eins gemeinsam: Ihre Konzepte beruhen auf den Ideen eines gewissen Rudolf Steiner, einer der umstrittensten Figuren des letzten Jahrhunderts. Philosoph, Okkultist, Sozialreformer, Hellseher, Wahnsinniger, Betrüger, Genie – es gibt wohl keine Bezeichnung, die Steiner noch nicht beigelegt wurde.
Nach Philosophiestudium und Mitarbeit an der Herausgabe der naturwissenschaftlichen Schriften Goethes kam er zu der Ansicht, dass Gott seine „eigene Existenz aufgegeben“ habe. Die ganze Welt, alle Naturvorgänge, die Evolution seien Teil dieser kosmischen Ganzheit, die dem erkennenden Indidviduum bewusst werden könne. „Seelische Beobachtungsresultate nach naturwissenschaftlicher Methode“ nannte er das.

Würden die der Natur zugrundeliegenden „geistigen Kräfte“ erkannt, könnten sie dem Menschen, der Menschheit und der Erde zunutze angewandt werden. Der Grundgedanke, auf den sich oben genannte Konzepte und Konzerne berufen. Während z.B. die Waldorfpädagogik weltweit fruchtbare Resonanz erfährt, geben sich die anthroposophischen Institute Organe allerdings als fortschrittsresistent, wenn es um den Umgang mit Steiners umfangreichen philosophisch-esoterischen Lehren geht.

Für die hatte Steiner nicht nur auf goetheanistische Naturbetrachtung, sondern auch auf die okkult-esoterischen Ausführungen der Theosophin Helena Blavatsky zurückgegriffen, die, inspiriert durch taoistische Quellen, nach einer „Universellen Lehre“ suchte, die allen Religionen zugrundeliege. Dieser Lehre waren allerdings Gedanken immanent, die den eigenen universalistischen Anspruch in grausigster Weise unterhölten. Gedanken, an die sich die heutige Anthroposophie noch heute klammert…

2. Es war einmal… – Theosophische Geschichtsschreibung

Von Blavatsky ausgehend will Steiner auch die der „Menschheitsentwicklung“ zugrundeliegenden geistigen Kräfte erlebt haben. Er beschreibt die Menschheitsgeschichte als einen Inkarnationsvorgang des menschlichen Ich, das ihm in neognostischer Tradition nicht etwa als Frucht eines langen Weges, sondern als göttlicher „Feuerfunke“ gilt, der aus immateriell-„astralischen“ Höhen in eine urzeitlich-nebelhafte Erdatmosphäre wirkend eingetreten sei. In der Vorzeit sei das Bewusstsein des Menschen aber noch von gänzlich anderer Beschaffenheit gewesen als unseres, traumhaft und unindividualisiert, völlig hingegeben an den Kosmos und seine Umwelt, deren Ab- und Ebenbild er war, so Steiner.
Er beschreibt die Kultur- und Bewusstseinsgeschichte als Prozess der Emazipation von dieser Ganzheit, dafür entwickelten sich individuelles Wollen, Gedächtnisfähigkeit und logischer Verstand. Blavatsky und Steiner integrierten in diese Geschichte Mythen von versunkenen Erdteilen wie Hyperboräa, Lemurien und Atlantis, teilten „Kulturepochen“ und Zeitalter lange vor den frühen Hochkulturen ein, denen sie die Entwicklung bestimmter Fähigkeiten, die Entstehung uralter Sagenmotive zuschrieben..

In der „nachatlantischen“ oder „arischen“ Zeit ( ab 10.000 v. Chr. ) entwickelte sich erstmalig das einzelne Individuum weiter, es folgte die Entfaltung des Denkens, Fühlens und ( freien ) Wollens. Das vermeintlich isolierte Ich sei zu Irrtum, schrecklicher Selbstsucht und üblen Taten fähig, könne sich als freies Wesen aber auch von seiner Egozentrik befreien und Mitleid und Liebe entwickeln. Das stellten Steiner wie Blavatsky der Menschheit als Aufgabe, die zu meistern sie die „Theosophische“, er die „Anthroposophische Gesellschaft“ gründete.

3. Evolution mal anders: „Der Mensch ließ einen Teil seiner Brüder zurück…“

Nur naive Esoterik mit rosaroter „Gott-liebt-uns“-Brille? Leider nicht!

Im Anschluss an Blavatksy beschreibt Steiner die „Bewusstseinsetappen“ der Menschheit nicht nur als kulturelle Entwicklung, sondern auch evolutive Veränderung der biologischen Beschaffenheit der Menschheit. Er spricht von den jeweiligen „Wurzelrassen“ der verschiedenen „Entwicklungsstufen“. So schreibt er in der Aufsatzreihe „Aus der Akasha-Chronik“ 1904 über die älteste theosophische „Wurzelrasse“, die Menschen des „lemurischen Zeitalters“:

„Nachdem diese durch verschiedene Entwicklungsstufen durchgegangen waren, kam der größte Teil in Verfall. Er wurde zu verkümmerten Menschen, deren Nachkommen heute noch als sogenannte wilde Völker gewisse Teile der Erde bewohnen. Nur ein kleiner Teil der lemurischen Menschheit war zur Fortentwicklung fähig. Aus diesen bildeten sich die Atlantier. – auch später fand wieder etwas ähnliches statt. Die größte Masse der atlantischen Bevölkerung kam in Verfall, und nur von einem kleinen Teil stammen die sogenannten Arier ab, zu denen unsere gegenwärtige Kulturmenschheit gehört. Lemurier, Atlantier und Arier sind, nach der Benennung der Geheimwissenschaft, Wurzelrassen der Menschheit. (… ) Es geht immer eine aus der andern in der Art hervor, wie dies eben in bezug auf Lemurier, Atlantier und Arier angedeutet worden ist. Und jede Wurzelrasse hat physische und geistige Eigenschaften, die von denen der vorhergehenden durchaus verschieden sind. Während zum Beispiel die Atlantier das Gedächtnis und alles, was damit zusammenhängt, zur besonderen Entfaltung brachten, obliegt es in der Gegenwart den Ariern, die Denkkraft und das, was zu ihr gehört, zu entwickeln.“

(heute in GA 11, S. 24f. – im Internet zu finden auf: anthroposophie.net)

„So leben immer Bevölkerungen auf der Erde nebeneinander, die verschiedene Stufen der Entwicklung zeigen.“

resümiert Steiner.

Bei der „Wurzelrassenhypothese“ handelt es sich um ein sozialdarwinistisches Entwicklungsmodell, das H.P. Blavatsky in Anlehnung an Ernst Haeckel entwickelt hatte. Solche biologistischen, linear und hierarchistisch aufgebauten Modelle genossen im 19. Jahrhundert in wissenschaftlichen, aber auch bürgerlichen Kreisen eine erschreckend hohe Popularität.

Tafelzeichnung Steiners, GA 100

Die Methode der Wurzelrassenentwicklung beschreibt Steiner kurz und prägnant:

„Der Mensch ließ sozusagen auf seiner Bahn einen Teil seiner Brüder zurück, um selbst höher zu steigen. [...] In mancher wilden Völkerschaft haben wir die heruntergekommenen Nachfahren einstmals höher stehender Menschenformen zu sehen.“ [ S. 74 ]

„Man sieht, der Mensch steigt in ein höheres Reich, indem er einen Teil seiner Genossen hinabstößt in ein niederes.“ [ S. 140 ]

Halten wir fest: Die „Arier“ – ein Begriff, den Steiner bald durch „Weiße“ ersetzt – sind die Avantgarde der Entwicklung im „nachatlantischen Zeitalter“. Die anderen Völker, „Rassen“, entsprechen bewusstseinsmäßig ( und, in der Wurzelrassenlehre, damit zusammenhängend: biologisch ) angeblich „früheren“ Menschheitszeitaltern und deren jeweils „zeitgemäßer“ „Rasse“. Sie sind zurückgeblieben und „heruntergekommen“ und für die „vorgeschrittenen Weißen“ gefährlich.

„Nicht absolut brauchen sie zurückzubleiben, aber sie bleiben mit alten Kräften zurück, um diese alten Kräfte später mit der fortschreitenden Evolution in einer anderen Kulturepoche entsprechend in Zusammenhang zu bringen. Man braucht nicht einmal an Wertigkeiten zu denken, sondern nur an Charaktereigentümlichkeiten. Wie sollte denn den Menschen nicht auffallen die tiefe Verschiedenheit, wenn es sich um Geisteskultur handelt, sagen wir der europäischen und der asiatischen Völker. Wie sollte denn nicht auffallen, die Differenzierung, die gebunden ist an die äußere Hautfärbung! (…)
Nur wenn man in einem nicht ganz gesunden Seelenleben befangen ist, kann einem dasjenige besonders imponieren, was als orientalische Mystik die orientalische Menschheit aus alten Zeiten bewahrt hat, wo die Menschen es notwendig hatten, mit niederen Seelenkräften zu leben. Solch ungesundes Geistesleben hat vielfach Europa allerdings ergriffen ( … ) Aber andere Zeiten werden kommen über die Erdenentwicklung, folgende Zeiten. In diesen folgenden Zeiten, da werden veraltete Kräfte mit vorgeschrittenen Kräften wiederum sich verbinden müssen. Daher müssen sie an irgendeiner Stelle bleiben, um da zu sein, um sich verbinden zu können mit den vorgeschrittenen Kräften.“

(GA 174b, S 35ff zit. nach wiki.anthroposophie.net)

Wirklich ein großer Trost. Sogar die „orientalische Mystik“ bringt Steiner mit Hautfarbe und angeblichen „niederen Seelenkräften“ der AsiatInnen in Verbindung. Er verurteilt hier konkurrierende esoterische Praktiken als unzeitgemäß und zurückgeblieben.

An anderen Stellen seines Werkes hat Steiner konkretisiert, wie das mit den Hautfarben genau aussieht, und welche „Eigenschaften“ die angeblichen gegenwärtigen „Rassen“ haben sollen. 1909 schilderte er: „Wenn der Mensch sein inneres ganz ausprägt in seiner Physiognomie, in seiner Körperoberfläche, dann durchdringt das gleichsam mit der Farbe der Innerlichkeit [ der Psyche, der Emotionen ] sein Äußeres.“ ( GA 107, S. 288 )

4. Von Farbigen und „Normalmenschen“

„Diejenigen Völker, bei denen der Ich-Trieb zu stark entwickelt war und von innen heraus den ganzen Menschen durchdrang und ihm die Ichheit, die Egoität aufprägte [...] wurde die Bevölkerung, die in ihren letzten Resten auftritt als die indianische Bevölkerung Amerikas.“ Ihr Körper sei durch „Egoität verhärtet“, es sei ihnen deswegen unmöglich gewesen, „sich über einen gewissen Grad hinauszuentwickeln“. ( ebd. )
„Diejenigen Menschen aber, die ihre Ich-Wesenheit zu schwach entwickelt hatten, die den Sonneneinwirkunge zu sehr ausgesetzt waren wie Pflanzen: sie setzten unter ihrer Haut zuviel kohlenstoffartige Bestandteile ab und wurden schwarz.“ ( ebd. ) Die „übriggebliebenen Reste“ dieser Menschengruppen seien zu den heutigen Schwarzen geworden, deren „Rassencharakter“ zu verschweigen Steiner einfach nicht übers Herz brachte: „…Von der ganz passiven Negerseele angefangen, die völlig der Umgebung, der äußeren Physis hingegeben ist, bis zu den anderen Stufen der passiven Seelen in den verschiedensten Gegenden Asiens.“

( ebd., S. 290 ). Die UreinwohnerInnen Amerikas mit ihrer verkörperten Egozentrik und den angeblich passiv-unindividuellen Menschen Afrikas und Asiens hätten ihr Ich also in falscher Weise entwickelt und „Aus allen Völkern, die das Ich zu stark oder zu schwach entwickelt hatten, konnte nichts besonderes werden.“ ( S. 293 ) Die Weißen, EuropäerInnen seien die „Normalmenschen“ ( S. 291 ) und „das waren die Grundbedingungen für die spätere Kultur“ ( S. 293 ). Zwischen südöstlicher Passivität und nordwestlicher Aktivität „mitten hineingekeilt“ habe sich allerdings das Christentum, für Steiner der Impuls zum „Höheren im Menschen“, entwickeln können.

Ein Satz Rudolf Steiners aus dem Jahr 1923 bringt das Ganze auf den Punkt: „Die weiße Rasse ist die zukünftige, die am Geist schaffende Rasse“. In dem einschlägigen Vortrag konstruiert Steiner Zusammenhänge zwischen der Hautfarbe(n) der Menschen und deren angebliche Einflüsse auf bestimmte Menschengruppen. Steiner greift auf Grundgesetze der Farbenlehre zurück: Weiße Körper reflektieren das Licht, Farbige, besonders Schwarze, nehmen Licht auf. Das glaubt Steiner auch auf Körperbeschaffenheiten anwenden zu können:

„Der Schwarze ist ein Egoist, der nimmt alles Licht und alle Wärme auf. [...] Der Gelbe, von der mongolischen Bevölkerung, der gibt schon etwas Licht zurück, aber er nimmt noch viel Licht auf. [...] Er arbeitet nicht so stark mit den Gliedmaßen und dem Stoffwechsel. Der Neger ist viel mehr auf Rennen und auf die äußere Bewegung aus, die von den Trieben beherrscht ist. Der Asiate, der Gelbe, der entwickelt mehr ein innerliches Traumleben, daher die ganze asiatische Zivilisation dieses Träumerische hat. Also er ist nicht mehr so in sich bloß lebend, sondern er nimmt schon vom Weltenall etwas auf. Und daher kommt es, daß die Asiaten so wunderschöne Dichtungen über das ganze Weltenall haben. Der Neger hat das nicht. Der nimmt alles in seinen Stoffwechsel herein und eigentlich verdaut er nur das Weltenall. Der Asiate eratmet es sich, hat es in seiner Blutzirkulation.“

Die Weißen hingegen wiesen Wärme und Licht und Licht zurück und entwickelten „das Menschliche in sich“, d.h. unabhängig von den kosmischen Kräften. So verfügten sie einzig über die Fähigkeit, selbsstständig zu denken. Das habe Vor- und Nachteile, denn es wären die Möglichkeiten zu Egoismus, Materialismus und Unmenschlichkeitgegeben. Den farbigen „Rassen“ bliebe das erspart, sie blieben durch das umnachtete vegetieren in den aufgesaugten kosmischen Kräften „schon innerlich Mensch“. Das selbstständige Denken ermöglicht nach Steiner aber erst das wirkliche Erleben und Nachvollziehen des „Geistigen“ auf individuelle Art, wie im „nachatlantischen Zeitraum“ nötig. Daher gilt die „Weiße Rasse“ als die „zukünftige“.

Tafelzeichnung Steiners, GA 349

Und wem das noch nicht reicht: In der Vortragsreihe „Die Mission einzelner Volksseelen“, die Steiner 1910 hielt, bringt er nocheinmal Ich-Entwicklung, Menschheitsentwicklung und Rassenentwicklung miteinander in Verbindung. Makabererweise kommen zu allem Überfluss die anthroposophischen „Jahrsiebte“ zum Tragen. „Alle sieben Jahre verändert sich der Mensch“ soll Steiner gesagt haben, dabei geht es um die Entfaltung, die emotionale und mentale Reifung des Individuums. Diesen entsprächen die übersinnlichen Welten an bestimmten Stellen der Erdoberfläche, z.B. „im Innern von Afrika“, wo die Lemurier als älteste Vorfahren des heutigen Menschen ihre „Entwicklungsstufen“ absolvierten,

„An diesem Punkte wirken gleichsam von der Erde ausstrahlend alle diejenigen Kräfte, welche den Menschen namentlich während seiner ersten Kindheitszeit ergreifen können. [...] So also wirkt jener Punkt auf der Erde, auf dem der Mensch lebt, am allerstärksten in der ersten Kindheitszeit und bestimmt dadurch diejenigen Menschen, die ganz abhängig sind von diesen Kräften, ihr ganzes Leben hindurch so, daß jener Punkt ihnen die ersten Kindheitsmerkmale bleibend aufprägt. [...] – in bezug auf ihren Rassencharakter – [...]. Das, was wir schwarze Rasse nennen, ist im wesentlichen durch diese [ d.h. kindliche ] Eigenschaften bedingt.“

In diesem Sinne geht es kurz und bündig weiter:

„Der afrikanische Punkt entspricht denjenigen Kräften der Erde, welche dem Menschen die ersten Kindheitsmerkmale aufdrücken, der asiatische Punkt denjenigen, welche dem Menschen die Jugendmerkmale geben, und die reifsten Merkmale drückt dem Menschen der entsprechende Punkt im europäischen Gebiete auf. Das ist einfach eine Gesetzmäßigkeit.“ ( GA 121, S. 74 )

Aber: memento mori! Denn was wären Jugend und Erwachsenenalter, wenn wir nicht um die „Schrecken“ des Alters wüssten? Steiner

:„Wenn wir dann diese Linie weiterziehen, so kommen wir weiter nach Westen nach den amerikanischen Gebieten hinüber, in jene Gebiete, wo diejenigen Kräfte wirksam sind, die jenseits des mittleren Lebensdrittels liegen. Und da kommen wir — ich bitte das nicht mißzuverstehen, was eben gesagt wird; es bezieht sich nur auf den Menschen, insofern er von den physisch-organisatorischen Kräften abhängig ist, von den Kräften, die nicht sein Wesen als Menschen ausmachen, sondern in denen er lebt -, da kommen wir zu den Kräften, die sehr viel zu tun haben mit dem Absterben des Menschen, mit demjenigen im Menschen, was dem letzten Lebensdrittel angehört. [...] Nicht etwa deshalb, weil es den Europäern gefallen hat, ist die indianische Bevölkerung ausgestorben, sondern weil die indianische Bevölkerung die Kräfte erwerben mußte, die sie zum Aussterben führten.“ Aber natürlich alles kein Problem:„In unserer Zeit wird der Rassencharakter aber allmählich überwunden.“ ( ebd. S. 75 )

Leider ein paar Jahrhunderte zu spät für die Indianer, aber besser zu spät als nie…

Ekelhafteste Stereotype, ein kosmologisch gerechtfertigter Determinismus, die Steiner aber nicht sonderlich in seiner Postulierung einer theosophischen ( bzw. anthroposophischen ) Verbrüderung der gesamten „Erdenmenschheit“ gestört zu haben scheinen.

„Heute schon sehen wir, wie im Grunde genommen die Kultur nicht mehr getragen wird von einer führenden Rasse unmittelbar, sondern wie die Kultur sich über alle Rassen ausbreitet. Und die Geisteswissenschaft soll ja gerade dasjenige sein, was ohne Unterschied der Rassen und Stämme die Kultur über die ganze Erde trägt [...] Und wenn die Theosophie [ später „Anthroposophie“ ] ihren guten alten Grundsätzen treubleiben soll, so wird sie – trotzdem sie zu ihrem ersten Grundsatze hat, ohne Unterschied von Rassen- und Farbeigentümlichkeiten und so weiter, eine Kultur zu begründen – gar nicht darauf verfallen können, eine Zukunftskultur zu erhoffen von einer einzelnen Rasse.“ ( GA 133, S. 151f. )

Die vermeintlichen rassischen Ungleichheiten glaubte er durch weitere esoterische Ausführungen versöhnt:

I. „Ist das nicht ein ungeheurer harter Gedanke, dass ganze Völkermassen unreif werden und nicht die Fähigkeit entwickeln, sich zu entfalten [...]? – Aber dieser Gedanke wird für Sie nicht länger etwas Beängstigendes haben!“ Denn: „Die Rasse kann zurückbleiben, eine Völkergemeinschaft kann zurückbleiben, aber die Seelen schreiten über die einzelnen Rassen hinaus.“ ( GA 104, S. 89 ) Mit anderen Worten: Das menschliche Individuum ist letztendlich unabhängig von sogenannten „Rassencharakteren“, bzw. es sei seine Aufgabe, sich davon frei zu machen:

„Daher muss der moderne Mensch, der einsieht, dass über die ganze Erde hin eine gleichmäßige, nicht nur materiell-wirtschaftliche, sondern Seelenkultur wachsen muss, der muss aus anderen Untergründen als den Völkischen geistig-sittliche Ideen entwickeln. [...] Für die ethische Grundlegung der Weltanschauung habe ich das versucht in meinem Buche [...] ‚die Philosophie der Freiheit‘. Da ist versucht worden, den Menschen den Weg zu Freiheit und zugleich zur Sittlichkeit zu zeigen, so dass in diesem Buche aber auch gar nichts gefunden werden kann, was aus einer einseitigen, völkischen Richtung herausgeboren wäre [...] Da ist wie eine selbstverständliche Note durch das ganze Buch durchgehend, dass der Mensch noch nicht Vollmensch ist, wenn er sich als Angehöriger einer menschlichen Differenzierung fühlt, dass er Vollmensch ist erst, wenn er herauswächst aus dieser Differenzierung.“ ( GA 334, S. 291 )

Dabei bleibt die Abwertung der „überholten“, „heruntergekommenen“ und „dekadenten“ Völker/“Rassen“ allerdings bestehen, sie könnten allenfalls überwunden werden.

II

„Da alle Menschen in verschiedenen Reinkarnationen durch die verschiedenen Rassen durchgehen, so besteht, obgleich man uns entgegenhalten kann, daß der Europäer gegen die schwarze und die gelbe Rasse einen Vorsprung hat, doch keine eigentliche Benachteiligung.“

- sehr versöhnlich….wohlbemerkt: Sie bestünde dieser Äußerung nach, wenn nicht die Reinkarnation einen Ausgleich brächte.

III „Es hat zum Beispiel schon gegenüber der heutigen Menschheit keinen rechten Sinn mehr, von einer bloßen Rassenentwicklung zu sprechen. [...] Wir können noch von Rassen sprechen, aber nur in einem solchen Sinne, dass der eigentliche Rassenbegriff seine Bedeutung verliert.“ [ GA 105, S. 184 ]

„Die Rasse ist etwas, was entstanden ist und wieder vergeht. Das Zeitalter, in dem die Rassen sich gebildet haben ist das lemurische und atlantische Zeitalter. Heute haben wir nurnoch die Nachzügler der Rassen. [...] Bei den großen Umwälzungen [ zwischen dem atlantischen und nachatlantischen Zeitalter ] war alles das, was [ an Rassen ] auf der Atlantis entstanden war, zusammengewürfelt worden, durcheinandergemischt. Man sollte daher in der nachatlantischen Zeit nicht mehr von Rassen sprechen, sondern von Kulturen.“ [ GA 109, S. 233f. u. 245 ]

Aber bevor das optimistisch stimmt: Die Theorie vom Verschwinden der Rassenunterschiede besagt nicht, dass diese schon verschwunden sind:

„In unserem Zeitraum spielen ja Rasse- und Kulturepoche noch durcheinander. Der eigentliche Rassebegriff hat seine Bedeutung verloren, aber er spielt noch immer hinein. Es ist keineswegs möglich, dass eine jede Mission in gleichwertiger Weise von einem jeden Volk bei uns schon ausgeübt wird. Manches Volk ist besonders dazu prädestiniert.“ ( GA 104, S. 152 )

Ausgehend von den wesentlichen Relativierungen seiner Rassentheorie verurteilte Steiner den Nationalismus, wenn er auch befürchtete, dass der Nationalismus „in der nächsten Zukunft“ als „besonders segensreiches Programm gelten“ würde.

„Daher wird man erleben, wenn dieser Nationalismus wird bauen wollen – er kann ja in Wirklichkeit nur zerstören -, dass die Illusionen, die von der Lüge durch eine schmale Kluft getrennt sind, sich eben fortsetzen werden. Denn soviel Nationalismus in der Welt entstehen wird, so viel Unwahrheit wird in der Welt sein, besonders gegen die Zukunft hin.“ ( GA 185a, S. 77 )

Es sei aber „Schon kein Wahn mehr, sondern eine Tatsache: Das Zerspalten, das Zerklüften der Menschheit in sogenannte Nationen…“ ( GA 162, S. 148 ) Mit dem Steiner überhaupt nichts zu tun zu habe vermeinte….

In anderen Zusammenhängen bezeichnete Steiner sogar die Wurzelrassenlehre als „Kinderkrankheit“ der spirituellen Bewegungen und meinte:

„Das ist das Wesentliche. Deshalb ist es notwendig, daß diejenige Bewegung, welche die anthroposophische genannt wird [...] gerade in ihrem Grundcharakter dieses Abstreifen des Rassencharakters aufnimmt, daß sie nämlich zu vereinigen sucht Menschen aus allen Rassen, aus allen Nationen und auf diese Weise überbrückt diese Differenzierung, diese Unterschiede, diese Abgründe, die zwischen den einzelnen Menschengruppen vorhanden sind.“ ( GA 117, S. 151 )

5. Umgang mit und Reaktionen auf Steiners Rassismus

„Steiners Œuvre ist letztlich von einer nicht systematisierten oder hermeneutisch integrierten Ambivalenz gekennzeichnet, in der Unvereinbares und Widersprechendes stehengeblieben ist. Es hängt dabei von den Interessen der Leser ab, ob die Anthroposophie rassistisch interpretiert wird oder nicht. Die Rezeptionsgeschichte bietet Belege für beides.“

stellt Helmut Zander, Historiker und Theologe an der Humboldt-Universität Berlin, völlig zurecht zu Steiners Rassentheorie fest. In meinen Augen sind die antirassistischen Äußerungen Steiners schön, gut und wichtig, sie ändern aber nicht viel an der Aussage und Wirkung seiner rassistischen Stereotype.

2007 veröffentlichte Zander sein monumentales Werk „Anthroposophie in Deutschland“, in dem er den KritikerInnen und VerteidigerInnen der Anthroposophie zur Besonnenheit aufruft:

„Es wäre hilfreich, wenn Anthroposophen zugestehen würden, dass dies [ die Behauptung, Steiner sei rassistisch gewesen ] keine schlicht polemische Aussage ist, sondern in der kontextualisierenden Deutung des historischen Materials gründet. (… ) Es gibt meines Erachtens nur einen Weg, Steiners Rassentheorie zu entschärfen: Indem man sie als zeitgebundene Vorstellungswelt historisiert, sich insowiet davon distanziert und in normativer Hinsicht als Irrtum verwirft. So führt ein Weg von Steiners evolutionär hierarchisierter Rassentheorie zu einer egalitären Philanthropie. Aber vor einer solchen Revision schrecken viele Anthroposophen weiterhin zurück, weil dies den Einstieg in die Kritik von Steiners ‚höherer Einsicht‘ bedeuten würde.“

( Zander, Anthroposophie in Deutschland, Vandenhoeck & Ruprecht, 20007, I, 636f. – eine wirklich gute Rezension zu dem vieldiskutierten Buch lieferte die „Zeit„. )

Die Kulturwissenschaftlerin Jana Husmann-Kastein betrachtet die theosophischen Rassenvorstellungen als säkularisierte, d.h. verweltlichte religiöse Symbolik, in der neognostische Licht-Finsternis-Allegorien in menschliche Hautfarben hineininterpretiert werden. Steiner entwickle, so Husmann-Kastein, „zwar keine geschlossene Rassentheorie für die gegenwärtige Menschheit, aber mehrere rassentheoretische Modelle. Die Differenzierungssystematiken an sich beinhalten Essentialisierungen und Diskriminierungen und verbinden sich mit einem ‚kosmologischen Determinismus‘. Dabei schreiben sich farb- und geschlechtssymbolische Codierungen des Abendlandes deutlich ein. (…) Mich wundert es (…) als historisch arbeitende Kulturwissenschaftlerin weniger, dass es Rassismus im Werk Steiners gibt, als die mehr oder minder durchgängige Verweigerung, dies heute als solches zu benennen und kritisch zu reflektieren.“ [ hu-berlin.de ]

Die „mehr oder minder durchgängige Verweigerung“ seitens der AnthroposophInnen findet sich tatsächlich. Während Steiners Rassismus und von einigen militanten und übereifrigen GegnerInnen ( z.B. Peter Bierl, Michael Grandt – vgl. meinen Artikel „Rassistische Religionsschule?“ ) der Anthroposophie zu deren „Herzstück“ und zum heimlichen und subtilen Unterrichtsinhalt der Waldorfschulen erklärt wird, ist unter AnthroposophInnen Steiners Rassismus noch zutiefst umstritten:
„Vereinzelte Formulierungen“, „Ausrutscher“ Steiners seien in der Tat rassistisch und abzulehnen, heißt es bei den einen. ( Frankfurter Memorandum, PDF ).

Dabei wird allerdings die sozialdarwinistische „Wurzelrassen“-Vorstellung verharmlost. Steiners Rassismus ist kein Ausrutscher, sondern die Konsequenz aus dieser durch und durch evolutionistischen Frechheit.

Aber es kommt – natürlich – noch schlimmer: andere anthroposophische Kreise behaupten, die rassistischen Formulierungen Steiners seien missverstanden und von böswilligen KritikerInnen „aus dem Zusammenhang gerissen“ worden, in Wirklichkeit gäbe es gar keinen Rassismus bei Steiner. Dabei wird versucht, Steiners Rassentheorie durch seine antirassistischen Äußerungen ebenfalls zum Humanismus und zur Philanthropie zu erklären. ( waldorfschule.info )

In diesen Zusammenhang fällt auch die eingangs zitierte „Stuttgarter Erklärung“, die behauptet, Steiners rassistische Äußerungen würden diskriminierend „wirken“. Die unausgesprochene Fortsetzung dessen: „Ja, sie wirken rassistisch, sind es aber selbstverständlich nicht.“ Mir ist das als Waldorfschüler peinlich. Denn während der „Bund der Freien Waldorfschulen“ sich anderem zuwendet, fabuliert derweil wieder einE KritikerIn die Behandlung von Rassentheorien im Unterricht der Waldorfschulen zusammen… Solcherlei Haarspalterei bestimmt die Debatte auf beiden Fronten seit den Neunzigern, was natürlich nicht sonderlich produktiv ist.

Viel zu selten finden sich klare Distanzierungen, wie die des Anthroposophen Felix Hau: „Diese Verquickung von Vor- und Werturteilen, kompletter Ahnungslosigkeit und dümmlichsten Stereotypen mit esoterischen Erläuterungen und dem Anspruch, etwas zur Erhebung des Publikums auf einen von chauvinistischen Vorbehalten freien Standpunkt zu tun, ist in der Tat eine historische Einmaligkeit. Sie ist einmalig überflüssig und völlig kontraproduktiv…“ Hau ist Redakteur der Zeitschrift „info3″, die einen neuen, integral-pluralistischen Kurs innerhalb der Anthroposophie einschlagen will.

„Die Diskussion um Steiners Rassenvorstellungen“ so der oben schon zitierte Historiker Zander „bleibt allerdings im Wesentlichen eine Theoriedebatte, da sie in der Praxis offenbar weitgehend folgenlos waren. Schon die aus vielen Nationen stammenden Mitglieder der Anthroposophischen Gesellschaft bildeten ein Widerlager gegen die Engführungen in Steiners Weltbild. Genau diesen «praktischen Internationalismus» haben die Nationalsozialisten den Anthroposophen zum Vorwurf gemacht, während sie Steiners Rassenvorstellungen offenbar nicht wahrnahmen.“ Meint er in einer Rezension zu Ulrich Werners Buch „Anthroposophen in der Zeit des Nationalsozialismus“ ( akdh.ch )

Aber was für eine („Theorie“) Debatte!

Während die „Stuttgarter Erklärung“ friedlich weiterschimmelt, ohne aufzufallen, haben wir z.B. gerade Deutsch: Nette Gespräche, Kritzeleien auf dem Block und Briefchen, die wohl nicht so viel anders sind als an allen Nicht-Waldorfschulen. Ganz nebenbei lesen und diskutieren wir in Klasse 12 noch Kant: „Dass die Menschen, wie die Sachen jetzt stehen, im Ganzen genommen, schon im Stande wären oder darin auch nur gesetzt werden könnten, in Religionsdingen sich ihres eigenen Verstandes zu bedienen, daran fehlt noch sehr viel.“ Dem „Bund der Freien Waldorfschulen“ zum Beispiel in Bezug auf Steiners esoterische Rassismen.
Schade, dass aus dem internationalen Engagement und Erfolg der Waldorfpädagogik heraus nicht endlich eine Distanzierung von diesen theosophisch-darwinistischen Albernheiten erfolgt.

6. Ein paar sehr brauchbare Links zum Thema:

- Ralf Sonnenberg: „‘Fehler der Weltgeschichte‘: Judentum, Zionismus und Antisemitismus aus der Sicht Rudolf Steiners. War Rudolf Steiner ein „völkischer Antisemit“? Kritische Kurzbibliografie und Resümee“
( hagalil.com )

- Helmut Zander: „Sozialdarwinistische Rassentheorien aus dem okkulten Untergrund des Kaiserreichs“ ( akdh.ch )

- Jana Husmann-Kastein: „Schwarz-Weiß-Konstruktionen im Rassebild Rudolf Steiners“
( religio.de )

- Rudolf Steiner: SEEEEHHHHHHHHHHHHHHHHR Lange Liste seiner un-/und/oder antirassistischen Äußerungen. Zusammengestellt von Lorenzo Ravagli ( von wem auch sonst ) ( dreigliederung.de )

siehe auch die im Text angegebenen Links!

Nachtrag vom 8. September 2008:

Ich habe grade einen lieben und lustigen Kommentar der Rudolf-Steiner-Sphäre ( www.rudolf-steiner.de ) auf meinen Artikel gelesen. „Martins“ – hat Grauer, der Autor offenbar entdeckt – „lehnt das Waldorf-Konzept keineswegs pauschal ab…“ in der Tat, „Martins“ ist nämlich so überzeugt von der Waldorfschule, dass er auf einer WaldorfschülerInnenseite mitarbeitet, er fragt sich, was Grauer daran so verwunderlich findet. Dieser weiter:“…sondern reflektiert es mit bemerkenswert sachlicher Distanz und unaufgeregter Kritik.“ Dabei habe ich mir auch alle Mühe gegeben.
„Er hebt sich dadurch in überaus erfreulicher Weise sowohl von den vielen bornierten Scheuklappenreaktionen der Waldorfszene als auch von den emotional geführten Kampagnen von enttäuschten Aussteigern ab.“ Immerhin! Fragt sich nur, wer die „enttäuschten Aussteiger“ sind? Sollte damit Andreas Lichte ( der 2004 das WaldorflehrerInnenseminar Berlin besuchte ) gemeint sein: „Martins“ stimmt ihm in der Rassismusdiskussion ( in anderen Punkten nicht! ) emotional wie mental zu.
Ich freue mich auf die angekündigte Auseinandersetzung der „Rudolf-Steiner-Sphäre“, welche laut Grauer nicht nur „vereinzelte Stellen“ ablehnen, sondern auch die dahinterstehenden Evolutionsgedanken untersuchen will! Ein Schritt in die richtige Richtung – hoffen wir, dass weit genug und er sich endlich mal weit genug vom „Frankfurter Memorandum“ oder der „Niederländischen Kommission“ zu Steiner Rassismus abhebt! Ich werde das Vorgehen gespannt verfolgen. (Rudolf Steiner Sphäre)

Rassistische “Religionsschule“? – die Tragik der Waldorfkritik

1000 Mitgliedsschulen verzeichnete der „Bund der Freien Waldorfschulen“ 2008 – Waldorfschulen in 60 Ländern auf allen Kontinenten, darunter in sozialen und politischen Brennpunkten der Welt, vor allem aber in West- und Mitteleuropa. Für sie natürlich ein Grund zur Freude, wie auch sofort in salbungsvolle Worte verpackt betont wird:

„In so vielen Schulen wird wunderbare, tief engagierte Arbeit geleistet- in vielen Ländern unter Bedingungen, die wir uns kaum klarmachen oder gar vorstellen können.“(1)

Waldorfschulen definieren sich selbst gerne mit einem Satz ihres Initiators Rudolf Steiner: „Das Kind in Ehrfurcht aufnehmen, in Liebe erziehen und in Freiheit entlassen.“ Dazu soll das Kind nicht nach einem starren Lehrplan, sondern seiner individuellen und altersgemäß bedingten Entwicklung nach mit Unterrichtsinhalten und -Anforderungen konfrontiert werden, wobei künstlerisch-kreative und handwerklich-praktische Fächer gleichberechtigt mit intellektuellen Fächern angeboten werden – so jedenfalls die Theorie. Ziel des Ganzen ist nach Meinung der Waldrofschulen eine „Erziehung zur Freiheit“.

„Waldis“ – da ist der Volksmund hierzulande sich einig – sind kreativ, naiv, wahrscheinlich etwas dumm, aber immerhin lustig. Neben nicht näher definierten Zuschreibungen wie „Baumschüler“ etc. gibt es lustige Bezeichnungen wie „schwule Cellospieler“ oder aber tolle Sprüche wie „Waldorfschüler gehen in den Wald und beten Hitler an“. Den Ursprung z.B. des letzteren möchte dieser Artikel betrachten. Wer sich weiter in die Zuschreibungen vertieft, findet auch stimmige Halbwahrheiten, zum Beispiel über die Vermeidung rechter Winkel im Schulgebäude, um die Phantasie der SchülerInnen anzuregen.

Auch viele WaldorfkritikerInnen lassen ihrer Phantasie gern freien Lauf: Zum Beispiel Peter Bierl, der sich seit Jahren „kritisch“ mit der Waldorfpädagogik und der Anthroposophie beschäftigt. Waldorfschulen bezeichnet er generell und ausnahmslos als „verkappte Religionsschulen“, die man Kindern „ersparen“ solle. Auf pädagogische Vorteile der Waldorfschulen geht Bierl höchstens am Rande ein ( und begründet das damit, dass Steiner sie „abgekupfert“ habe – was der Fall sein kann, trotzdem aber sind sie, im Gegensatz zu dem was Bierl über die Waldorfpädagogik schreibt, wesentlicher Bestandteil dieser Pädagogik ) stattdessen seien die „verkappten Religionsschulen“ dazu da, Kinder „zur Anthroposophie“ zu erziehen. „Die Versicherung, Waldorfschulen seinen keine Weltanschauungsschulen, ist eine reine Schutzbehauptung“ spekuliert er. Tatsächlich handelt es sich dabei allerdings um eine der Grundeinstellungen der Waldorfpädagogik, wie Rudolf Steiner es 1919 ausdrückte:

„Schlechte Lehrziele, schlechte Abschlussziele werden uns vom Staat vorgeschrieben. Diese Ziele sind die denkbar schlechtesten, und man wird sich das denkbar höchste darauf einbilden. Die Politik, die politische Tätigkeit von jetzt wird sich dadurch äußern, dass sie den Menschen schablonenhaft behandeln wird, dass sie viel weitergehend als jemals versuchen wird, den Menschen in Schablonen einzuspannen. Man wird den Menschen behandeln wie einen Gegenstand, der an Drähten gezogen wird, und wird sich einbilden, dass das einen denkbar größten Fortschritt bedeutet.“

Konsequenterweise will er selbst eben nicht so verfahren:

„Wir wollen hier in der Waldorfschule keine Weltanschauungsschule einrichten. Die Waldorfschule soll keine Weltanschauungsschule sein, in der wir die Kinder möglichst mit anthroposophischen Dogmen vollstopfen. Wir wollen keine anthroposophische Dogmatik lehren, Anthroposophie ist kein Lehrinhalt, aber wir streben hin auf eine praktische Handhabung der Anthroposophie (…) Die Anthroposophie werden wir nur betätigen in der Methodik des Unterrichts. Wir werden also die Kinder an die Religionslehrer nach den Konfessionen verteilen.“

( „Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik“, Rudolf Steiner 1919, Stuttgart ).

Im Gegenteil dürfe das Ich des Kindes, das Steiner ( als Okkultisten ) göttlich-geistiger Kern des Individuums war, nicht von außen geformt werden: ihm müsse Raum gemacht werden, um sich zu entfalten:

„Man soll sich nicht sagen: du sollst dies oder jenes in die Kinderseele hineingießen, sondern: du sollst Ehrfurcht vor seinem Geiste haben. Diesen Geist kannst du nicht entwickeln, er entwickelt sich selber. Dir obliegt es, ihm die Hindernisse seiner Entwicklung hinwegzuräumen, und das an ihn heranzubringen, das ihn veranlasst, sich zu entwickeln. Du kannst dem Geist die Hindernisse wegräumen im Physischen und auch noch ein wenig im Seelischen. [...] Der Geist entwickelt sich auch in allerfrühester Jugend schon am Leben. [...] Die allergrößte Selbstverleugnung ist Aufgabe des Erziehers. Er muß in der Umgebung des Kindes so leben, daß der Kindesgeist in Sympathie das eigene Leben an dem Leben des Erziehers entfalten kann. [...]
Man muß so erziehen können, daß man für dasjenige, was aus einer göttlichen Weltordnung neu in jedem Zeitalter in den Kindern in die Welt hereintritt, die physischen und seelischen Hindernisse wegräumt, und dem Zögling eine Umgebung schafft, durch die sein Geist in voller Freiheit in das Leben eintreten kann.“

Rudolf Steiner 1922, GA 305, S. 70f.

Dabei ist zu bedenken: Steiner sprach zu künftigen WaldorflehrerInnen und hatte da wohl keine „Schutzbehauptung“ o.ä. nötig, wenn überhaupt hätte er sie doch darauf einschwören müssen, heimlich Anthroposophie zu unterrichten – wäre das in seinem Interesse gewesen.

Peter Bierl weiß es wie üblich besser und schreibt über die Anthroposophie als „geheimen Lehrplan“ an Waldorfschulen in seinem Buch „Erzengel Wurzelrassen und Volksgeister. Die Anthroposophie Rudolf Steiners und die Waldorfpädagogik“ im Konkret-Verlag, Hamburg 1999 erschienen.

Das Motto der Waldorfpädagogik, „Erziehung zur Freiheit“, hat Steiner manchen KritikerInnen zufolge auf esoterische Weise geistig, seelisch, subtil-anthroposophisch, jedenfalls ganz anders gemeint. Mit der beschworenen Freiheit sei in Wirklichkeit bloß „Freiheit zur Anthroposophie“ gemeint. ( wie Peter Bierl im Sommer 2007 in dem Artikel „Pädagogik der runden Ecken“ in der Jungle-World zu berichten wusste )

Aus dem Motto der Waldorfschulen, „Erziehung zur Freiheit“, wird in der Schilderung der meisten GegnerInnen „Erziehung zur Anthroposophie“ ( Klaus Prange ). Sybille Christin-Jacob und Andres Baumann Bay erzählen in ihrem Buch „Aus der Waldorfschule geplaudert“ ( Alibri-Verlag, Aschaffenburg 2001, S. 186 f. ) wie das so abgeht: „Waldorfianer“ wollen Kinder mittels „satanischer Symbole“ zur Teufelsanbetung und ähnlichem vorbereiten (!), diese Unterstellung ist leider schlichtweg bodenlos lächerlich, es fehlt ihr absolut jede Grundlage . Das vermeintlich „satanische“ Symbol ist das Pentagramm, das im Mittelalter als Symbol für die Wundmale Christi galt und für Steiner ein Symbol des menschlichen Ich darstellt. Es wird tatsächlich im Formenzeichnen-Unterricht an Waldorfschulen, der durch „Urformen“ wie „Gerade und Krumme“, Fünf- und Sechsstern, Drei-, Vier und Fünfecke etc. das Kind in der 1. Klasse motorisch und seelisch anregen will, von den SchülerInnen an einem Tag gemalt, selbstverständlich ohne irgendeine Botschaft. Nebenbei ist Satanismus wohl das letzte, was man in Steiners Anthroposophie finden kann.

Der meist fundierte und zumindest oft objektivere Anthroposophie- und Waldorfkritiker Helmut Zander hält es im Übrigen für „ungeklärt“, ob anthroposophische Inhalte in den Waldorfunterricht einfließen, befürchtet aber, dass sie das gelegentlich tun, wie er 2007 in einem „Kulturzeit“-Interview ausgesagt haben soll. Das wäre doch zumindest ein freundlicherer Ton als die Behauptungen Peter Bierls.

Es gibt aber auch ernstzunehmende Vorwürfe: Rudolf Steiners „Rassentheorie“ (2) soll im Unterricht der Waldorfschulen auftauchen. In der Tat ist das beispielsweise 1996 (!) in den Niederlanden der Fall gewesen. Die Mutter zweier Waldorfschülerinnen entdeckte im Schulheft einer ihrer Töchter z.B. den Satz „Neger haben dicke Lippen und ein Gefühl für Rhythmus.“ Der Bund der Waldorfschulen und die Anthroposophische Gesellschaft der Niederlande sahen sich deswegen genötigt, eine Untersuchungskommission ins Leben zu rufen, die Rudolf Steiners knapp 90.000 Seiten umfassendes Gesamtwerk auf rassistische Äußerungen untersuchte sowie die niederländische Rechtslage diesbezüglich prüfte (3). Im Oktober 2007 verabschiedete die Mitgliederversammlung des Bundes der Freien Waldorfschulen die „Stuttgarter Erklärung“, die das Engagement der „Waldorfschulen gegen Diskriminierung“ ein für alle Mal festhalten und künftig sichern möchte. Leider wird darin Steiners in meinen Augen eindeutig vorhandener Rassismus relativier und fast weginterpretiert. Die „Stuttgarter Erklärung“ sollte also ein erster Schritt, keine abschließende Feststellung sein. Aber leider wird das wohl nicht zu sein(4). Als „Symptom“ für die wahre, heimliche Gesinnung der Waldorfschulen wird unter manchen Waldorf-KritikerInnen gerne die freie „Waldorfschule“ Kempten gehandelt, an der LehrerInnen einige SchülerInnen geschlagen haben. Acht der Beschuldigten wurden gerichtlich verurteilt, der „Bund der Freien Waldorfschulen“ klagt derzeit wegen Namensmissbrauch gegen die „Waldorfschule“ Kempten. Diese wurde nämlich schon 1987 aus dem Bund ausgeschlossen, weil sie pädagogische „Sonderwege“ gehe – die Kemptener bezeichnen sich selbst aber immernoch als Waldorfschule. Zurecht wittert der „Bund“ deshalb eine Rufschädigung durch die Vorfälle in Kempten und will ihr dieses Recht aberkennen.
Die so oft „blindwütigen“ (5) KritikerInnen der Waldorfpädagogik ( wie der Anthroposophie-Forscher Helmut Zander bemerkt ) scheinen aber auch gern mal wutblind zu sein, denn irgendwie erwähnt zum Beispiel Peter Bierl in keinem seiner Artikel, in denen Rassismus/Gewalt und Waldorfschulen behandelt werden, die Zusammenarbeit der Waldorfschulbewegung mit der UNESCO. Beispielsweise in den 25 als „Schulen der Völkerverständigung“ von der UNESCO geförderten Waldorfschulen, wie in Nürnberg, Karlsruhe und Mannheim (6), die sich interkulturell und definitiv antinationalistisch beweist. Neben zahlreichen Projekten stand auch die Ausstellung „Waldorfpädagogik weltweit“ 1996 unter der Schirmherrschaft der UNESCO.
Noch gut in Erinnerung ist mir persönlich die Aktion WOW ( Waldorf-one-World ), insgesamt 225 Waldorfschulen aus 19 Ländern engagierten sich an einem Tag im Jahr durch Aktionen, Spenden und Arbeiten, meine Schule veranstaltete einen „Sponsorenlauf“. Insgesamt kamen bisher 1.001.365 Euro ( 2007 ) zusammen, die hilfsbedürftigen Kindern in acht Ländern zugute kamen.
Gegen völkische oder rassistische Grundzüge in der Waldorfpädagogik sprechen meiner Meinung nach z.B. die Waldorfschule Dassenberg in Südafrika. Dort werden schwarze und weiße Kinder gemeinsam unterrichtet – was dortzulande leider noch nicht Alltag ist (7). Zu erwähnen wäre in diesem Zusammenhang auch das Engagement von Waldorfschulen und –Kindergärten in Israel für ein friedliches Zusammenleben mit der arabischen Mitbevölkerung (8).

Schauen wir doch auch mal wieder nach, was Steiner über Nationalismus, Nationales und Waldorfpädagogik sagte:

„Sie werden gesehen haben, dass es sich wahrhaftig, wenn auch das Waldrofschul-Prinzip einem ganz bestimmten Sprachgebiet entstammt, dabei durchaus nicht um etwas Nationales handelt, sondern etwas im besten Sinne Internationales, weil Allgemein-Menschliches. Nicht den Angehörigen irgendeiner Klasse, nicht den Angehörigen irgendeiner Nation, nicht den Angehörigen überhaupt irgendeiner Einkapselung, sondern den menschen mit den breitesten, herzhaftesten menschlichen Interessen wollen wir erziehen.“ ( GA 307, S. 245 )

Natürlich ist das von den meisten WaldorfkritikerInnen ebenso übersehen worden, wie Steiners rassistische und sonstige aus heutiger Sicht eindeutig lächerliche und überholte theosophische Mythologeme von AnthroposophInnen übersehen, weginterpretiert oder sogar verteidigt wird – beide sprechen sich selbstverständlich hinterher die Fähigkeit, die Qualifikation und den Willen ab, Steiner und sein Werk richtig zu betrachten, zu untersuchen oder zu interpretiern. Im Gegenteil: Diffamierungen sind immer lieber gesehen: Die „Waldorf-Sekte“, die „Eingeweihten“, aber auch die Frechheiten der Pro-Waldorf-Fraktion zur Diffamierung von Jana Husmann-Kastein und Andreas Lichte, die im Sommer 2007 einen Antrag bei der „Bundesprüfstelle für Jugendgefährdene Medien“ stellten, zwei Bände aus Steiners Vortragswerk aufgrund ihrer ( auch wirklich ) rassistischen Inhalte auf den Index zu setzen. Weil natürlich der Kram den naiven, armen WaldorfschülerInnen eingetrichtert werde…

Ich muss persönlich sagen, dass ich in meinem Unterricht noch nicht eine Zeile Steiner oder sonstige anthroposophische Annahmen gesehen noch irgendwelche Rassismen durchgenommen habe, ich wurde noch von keinem/r LehrerIn geschlagen, es gibt keine Gewalt ( außer gelegentlichen Rangeleien der kleinen Klassen, die aber keine „Gewalt“ als solche darstellen und wohl nur in grausamer anti-menschlicher Roboterpädagogik nicht vorkämen ) und bin meines Wissens der Einzige der ca. 400 SchülerInnen an meiner Schule, der sich mit der Anthroposophie anfreunden kann. Im Geschichtsunterricht der 5. Klasse habe ich auch nichts über Atlantis oder anderen okkult-theosophischen Aberglauben gehört ( wie Waldrofschulen ebenso oft und gern vorgeworfen wird ), sondern über die Hochkulturen Mesopotamiens, Persiens, Indiens, Ägyptens und Griechenlands ( ein weiterer subtiler Angriffspunkt der bösen „Waldorfianer“ wird hier von manchen KritikerInnen gewittert, beschreibe Steiner in dieser Manier doch seine esoterischen „Kulturepochen“ der Menschheit ). Dabei habe ich auch den indischen und sumerischen Sinthflutmythos gehört, aber als Mythen und Bilder der einzelnen Kulturen, nicht historische Tatsachen. Als Fünftklässler hätte ich auch kein Wort mehr über Atlantismythen geglaubt, ich wage zu bezweifeln, dass die Mehrzahl der SchülerInnen da anders wäre! Ich kenne außerdem zahlreiche WaldorfschülerInnen von anderen Waldorfschulen, die mir dasselbe bestätigen.
Was also ist dran an den Vorwürfen? Das Kriminologische Forschungsinstitut Niedersachsen liefert andere Ergebnisse als die Machwerke so mancher WaldorkritikerInnen, was Rassimus an Waldorfschulen angeht:

„Während 24,7 Prozent der Hauptschüler fremdenfeindlich und 9,5 Prozent rechtsextrem denken, liegen die Zahlen bei Gymnasiasten bei 8,3 bzw. 1,9 Prozent. Waldorfschüler indes sind nur zu 2,8 Prozent als fremdenfeindlich und zu 1,2 Prozent als rechtsextrem einzustufen. Der Leiter des Instituts, Professor Dr. Christian Pfeiffer, unterstreicht diese Tatsache in seinen Vorträgen zu dieser Studie immer wieder sehr deutlich und bewertet sie als klares Indiz für einen engagierten Einsatz der Waldorf-Pädagogen gegen Fremdenfeindlichkeit und Rassismus“

informiert der „Bund der Freien Waldorfschulen“, dem diese Ergebnisse natürlich bestens passen (9). Natürlich habe ich mir wegen diesem Zitat in meinem Text anhören müssen: Du schreibst vom Bund der Feien Waldorfschulen ab, das zeigt, dass die anthroposophische Beeinflussung dich erfasst hat – auch eine Methode, unliebsame Ereignisse stilvoll zu übergehen, denn wen immer ich über diese Ergebnisse zitieren könnte, es sind dieselben Ergebnisse. Aber zurück zu besagter Studie: Auch KritikerInnen kommen darin ( scheinbar ) auf ihre Kosten, scheint die Studie doch „Gewalt an Waldorfschulen“ aufzudecken ( vor dieser Interpretation warnt Prof. Christian Pfeiffer allerdings mit scharfem Nachdruck, wie aus einem empörten Brief des KFN an die FAZ-Sonntagszeitung zu ersehen ist, die Daten aus der Studie so darstellte (10) ). Wie üblich erwähnen viele KritikerInnen nur den einen, viele Waldorf-BefürworterInnen nur den anderen Teil der Studie.

Auch „Der immer neu erhobene Vorwurf, Waldorfschule erziehe zur Anthroposophie, wird … eindrücklich widerlegt“ durch eine weitere, diesmal auch tatsächlich umfangreiche Studie über „Absolventen von Waldorfschulen“ von Heiner Barz und Dirk Randoll, die 1100 ehemalige WaldorfschülerInnen über ihre Schulzeit und den anschließenden beruflichen Werdegang befragte, welche der Waldorfschule „eine hohe religiöse und weltanschauliche Offenheit“ bescheinigen. Lediglich 2,7 % der Befragten beschäftigten sich gemäß der Studie in ihrem späteren Leben mit der Anthroposophie, die meisten stünden ihr skeptisch gegenüber. (11) Die Frage nach der „Erziehung zur Anthroposophie“ wäre demnach wohl erledigt. Obwohl die Kritik zu dieser Studie bisher größtenteils stumm blieb ( was gab es auch zu sagen ? ), wird sie von strikten Waldorf-GegnerInnen natürlich konsequent als falsch abgetan, denn irgendwie stecken immer „die Anthroposophen“ und ihre Verschwörung gegen die aufgeklärte Gesellschaft dahinter.

Das ist aber nicht das erste Mal, dass jemand sich öffentlich gegen die Vorurteile ( und Vorverurteilungen ) so vieler WaldorfkritikerInnen wendet. Evelyn Hecht-Galinsky, Tochter des verstorbenen Vorsitzenden des Zentralrates der Juden in Deutschland, rief schon im Jahr 2000 eine Kampagne gegen diese „verbalen Diffamierungen“ aus, sie habe nichts mit Anthroposophie zu tun gehabt während ihrer Schulzeit und sich auch später nie damit beschäftigt ( vgl. http://www.taz.de/index.php?id=archivseite&dig=2000/05/13/a0156 )

Peter Bierl kommentierte in einem Interview: „Frau Hecht-Galinski hat in einem Interview gesagt, daß sie sich weder während ihrer Waldorfzeit noch später mit der Anthroposophie beschäftigt hat. [ Natürlich, wie ihm dadurch hätte auffallen sollen, wird diese nämlich nicht unterrichtet ] Sie kann nur von ihren Erlebnissen an einer Schule berichten. [ Das stimmt, aber wieso muss Bierl dann immer von derselben Hand voll Fällen berichten, wenn das Gegenteil Alltag wäre ] Wenn sie als Tochter eines Prominenten dort gute Erfahrungen gemacht hat, wird ihr das keiner bestreiten. Daß Hecht-Galinski die Erfahrungen und Erkenntnisse anderer bestreitet, finde ich dagegen kühn. [ Wie gesagt, der Großteil der SchülerInnenerfahrungen an Waldorfschulen scheint durchaus positiv zu sein, sonst gäbe es viel mehr Beschwerden und nicht fast überall so gute Erinnerungen ] Ich empfehle, die Werke Steiners oder Uehlis zu lesen [ Das empfehle ich auch, zumindest Steiner, der sagte nämlich wiederholt, die Waldorfschule solle keine Weltanschauungsschule sein und war, wie Bierl immerhin weiß, tatsächlich rassistisch ].“ Kinder sollten , so Bierl, vor solchen Schulen bewahrt werden.

- die Anmerkungen [ in Klammern ] sind von mir, Bierls Zitat aus: http://www.akdh.ch/ps/02wie-rass-bierl.htm

Und auch aus un-waldorfischen Kreisen klingt nicht nur der Verdacht an, die Waldorfschule sei eine Weltanschauungsschule: Prof. Dr. Heiner Ullrichs, Erziehungswissenschaftler an der Uni Mainz äußerte sich [ gegenüber Rüdiger Sünner für dessen Film über die “Anthroposophie”] wie folgt:

“Die Waldorfschule erfüllt hierzulande eine wichtige, man könnte sagen sehr wichtige Funktion als ein reformpädagogischer Sonderweg für viele Menschen, und ist nicht mehr hinwegzudenken.
Jetzt bin ich aber schon etwas von Steiner weggekommen, um zu sehen, dass ich ihn hauptsächlich als Pädagoge[n] aufgenommen habe, als jemand, der eine sehr eigenwillige, sehr stark weltanschaulich überformte Pädagogik konzipiert, die aber ihr Publikum gefunden hat, und das ist vielleicht der erstaunlichste Prozess überhaupt, dass eine Schule, die er zusammen mit seinen Anhängern in einem kleinen Kreise, innerhalb einer sozialistischen Bewegung gründet, heute eine weltweite Resonanz erfährt und eine hohe Popularität.

…

Wenn man der Waldorfpädagogik sehr kritisch gegenübersteht, dann liegt es natürlich sehr schnell nahe, sie zur Weltanschauungsschule zu machen. Empirische Studie[n] zeigen, dass die wenigsten Schülerinnen und Schüler und die wenigsten Eltern die Waldorfschule als Weltanschauungsschule erleben, aber von der Konzeption her ist die Waldorfschule, denke ich, in einem hohen Maße normativ begründet. Von einem obersten Menschenbild her werden die Grundsätze der Erziehung deduziert, so dass dann z.B. auch die Frage, von welchem Alter an soll ein Kind einen Computer benutzen, aus der Entwicklungslehre Steiners konsequent abgeleitet wirdund nicht aus dem Studium heutiger Sozialisationsprozesse.”

Dem würde ich fast überall zustimmen. Zwar habe ich bisher noch kein für mich einleuchtendes Argument FÜR das Vorurteil der „Rassistischen Religionsschule“ gehört, trotzdem tauchen zweifellos leider immer noch Versatzstücke anthroposophischer Lehren im Unterricht auf, wenn auch heute natürlich immer weniger. Das sollte verhindert und offen angesprochen statt im Eifer des Gefechts mit der Kritik einfach weggeleugnet zu werden!!! Auch die Einseitigkeit der WaldorflehrerInnenausbildung, die sich fast ausschließlich auf Steiner aufbaut, müsste längst reformiert und neu gestaltet worden sein, es ist kein Wunder, dass sich die Waldorf-Kritik darüber beschwert!

Auf die Frage „Gibt es Rassismus und/oder Gewalt an Waldorfschulen?“ kann meiner Einschätzung nach nur mit „Ja“ geantwortet werden. Auf die daraus folgende Frage: „Sind Gewalt und/oder Rassismus Bestandteil der Waldorfpädagogik?“ kann es nur ein ebensodeutliches „Nein“ zur Antwort geben. Aber es gibt Gewalt und Rassismus in allen Schularten, in allen Schularten werden sie unterschätzt und gern vertuscht, und wir sollten besseres zu tun haben, als uns mit den Haarspaltereien, Unterstellungen und Vorurteilen AUF BEIDEN SEITEN der Diskussion um Waldorfschulen aufzuhalten, sondern beispielsweise gegen Rassismus vorgehen, in Schulen aufklären und für soziale Integration sorgen. Wenn beispielsweise Peter Bierl oder seine Gesinnungsgenossin Jutta Ditfurth und ihre „Ökologische Linke“ sich wirklich gegen soziale Ungerechtigkeit, Rechtsradikalismus und religiösen Fundamentalismus einsetzen wollten, würden sie bessere Möglichkeiten haben, als Waldorfschulen ( obendrein noch mit Halbwahrheiten und Übertreibungen ) zu diffamieren.
Dass sie letzteres aber viel lieber tun, liegt wohl auch daran, dass sie selbst einer Ideologie anhängen, nach der Religion immernoch generell als „Opium fürs Volk“ verachtet wird. Da die Entwicklungspsychologie der Anthroposophie dem Lehrplan der Waldorfschulen zugrundeliegt und erstere von Rudolf Steiner begründet wurde, kann die Waldorfschule daher nur die „Erziehung zur Anthroposophie“ und zur Treue gegenüber Oberguru Steiner beinhalten – wenn wir dieser Logik folgen. Die selbsterklärte Zielsetzung der Waldorfschulen wird nach dieser zweitrangig. Damit unterliegen sie der selben Tragik wie beispielsweise orthodoxe AnthroposophInnen: Nicht etwa Religion ist das „Opium“, sondern religiöser Extremismus, nicht das ( religiöse oder politische ) Ideal, sondern die ( daraus und darüber konstruierte ) Ideologie. Wenn aus dieser oder sonstiger Voreingenommenheit heraus berechtigtes Lob oder berechtigte Kritik an den Waldorfschulen übersteigert geäußert und alles andere außer Acht gelassen wird, haben wir es nicht mehr mit Lob oder Kritik, sondern ideologisch verblendeter Polemik zu tun ( wiedermal auf beiden Seiten ). Wir können nicht von „den“ Waldorfschulen oder „den“ Waldis sprechen, jedenfalls nicht, ohne sinnlosen Verallgemeinerungen und Irrtümern anheim zu fallen. Die Artkel Bierls oder des Anthroposophen Lorenzo Ravagli zeugen davon, zumindest von Bierl ist mir auch bekannt, dass er niemals „von gleich zu gleich“ mit AnthroposophInnen diskutieren oder verhandeln wolle, wie er selbst sich in der „Baseler Zeitung“ 1999 ausdrückte.

Dasselbe gilt – wie bereits betont selbstverständlich auch auf der Seite der Walorfbewegung und ihrer SympathisantInnen, die sich immer wieder erstaunliche und peinliche Fehlgriffe und Frechheiten leisten, die ich nur verurteilen kann!!!

Die eigene Ideologie mit ihren ( politisch, religiös, moralisch oder sonstwie ) vermeintlich rechtgeleiteten AnhängerInnen im Kampf gegen „die“ Anderen ( egal, ob „die“AusländerInnen, „die“ Ungläubigen, „die“ KapitalistInnen, „die“ Jugend von heute, die bösen „Anti-AnthroposophInnen“, „die“ Haupt- oder eben WaldorfschülerInnen und „die“AnthroposophInnen ) sind in dieser Form Zuschreibungen, Vorurteile, Konstruktionen und Illusionen von politisch wie auch immer orientierten FaschistInnen, die es scheinbar in allen Lagern gibt. Schade, dass mensch das heute scheinbar immer noch nicht begriffen hat! Und eine tatsächliche und konstruktive Kritik der Waldorfpädagogik ( die in meinen Augen wirklich nötig ist ) wird durch das immer wieder Neuaufbereiten von Vorurteilen und Attacken der meisten GegnerInnen sowie die verbitterten Reaktionen der meisten WaldorfverteidigerInnen erschwert und verhindert!

Zur Schärfe und Ergebnislosigkeit besagter Debatte siehe auch die unten stattfindende Diskussion.

Einige Artikel zur Kritik an Waldorfschulen bringt auch die Seite goys world ( http://goysworld.blogspot.com/search/label/Waldorf-Kritik)

Fußnoten:

(1) so die „Freunde der Erziehungskunst“, Rundbrief Frühling 2008, Sonderheft mit dem Thema „1.000 Waldorfschulen weltweit“, S. 8, dort heißt es weiter: „Keineswegs sind diese 1.000 Waldorfschulen ein abstrakter Grund (sich?) zu „feiern“, will man nicht einem illusionären Kollektivempfinden verfallen.“

(2) zur Schlammschlacht um die rassistischen Äußerungen in Rudolf Steiners Oeuvre siehe u.a.

http://de.wikipedia.org/wiki/Anthroposophie#Rassismusvorw.C3.BCrfe sowie ein sehr kompetenter Artikel von Ralf Sonnenberg: http://www.hagalil.com/antisemitismus/deutschland/steiner-7.htm sowie Abwehrversuche seitens der AnthroposophInnen z.B. auf: http://www.anthroposophy.com/aktuelles/ras2.html

(3) http://www.info3.de/ycms/printartikel_179.shtml

(4) http://www.waldorfschule.info/upload/pdf/Stuttgarter_Erklaerung.pdf

(5) Helmut Zander, „Anthroposophie in Deutschland“, Vandenhoek & Ruprecht Gmbh & Co. KG, Göttingen 2007, S. 636

(6) http://www.freunde-waldorf.de/die-freunde/arbeitsbereiche/ siehe besonders: http://www.interkulturelle-waldorfschule.de/ sowie http://www.waldorfschule.info/upload/pdf/Buchvorstellung_Mannheimer_Morgen.pdf

(7) http://www.dassenbergwaldorf.org.za/

(8) http://www.lizzy-online.de/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=12242&mode=thread&order=0&thold=0

(9) http://www.waldorfschule.info/index.19.269.1.html

(10) http://www.kfn.de/versions/kfn/assets/waldorfschulen.pdf

(11) http://www.waldorf-absolventen.de/